教育心理学考试大纲及重点梳理doc.docx
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教育心理学考试大纲及重点梳理
第一章教育心理学概述
1、识记教育心理学的定义少发展历程
(1)教育心理学:
是一门研究学校情境中学与教的节本心理规律的科学。
(2)教育心理学的发展历程
A初创时期【20世纪20年代以前】
1903年美国心理学家桑代克出版《教学心理学》
B发展时期【20世纪20年代-50年代末】
20年代以后,吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果
30年代,学科心理学也成了教学心理学的组成部分
40年代,弗洛伊德的理论广为流传,有关儿童个性和社会适应及生理卫生问题也进入了教学心理学领域
50年代,程序教学和教学机器的兴起,同时信息论的思想也为许多心理学家所接受
C成熟时期【20世纪60年代T0年代末】
60年代初,布鲁纳发起课程改革运动,重视探讨教学过程和学生心理,重视教材、教法和教学手段的改进。
人本主义思潮也前期李一场教育改革运动。
重视研究教学中的社会心理因素
D完善时期【20世纪80年代以后】
皮亚杰、维果斯基理论的传播
1994年布鲁纳总结教学心理学发展的成果:
a主动性研究
h反思性研究
c合作性研究
d社会文化研究
2理解教育心理学的研究内容及其基本作用
(D教学心理学的研究内容
A学习与教学的要素【5要素】
a学生
h教师
Q教学内容
d教学媒体
巳教学环境
B学习与教学的过程【3过程】
a学习过程
h教学过程
Q评价仮思过程
(2)教育心理学的基本作用
A帮助教师准确地了解问题
B为是教学提供科学的理论指导
C帮助教师预测并干预学牛
D帮助教师结合实际教学进行研究
第二章中学生的心理发展与教育
1、识记心理发展、白我同一性、学习准备、最近发展区和关键期等基木概念
(1)心理发展指个体从出牛、成熟、衰老直至死广的整个牛命进程中所发生的一系列心理变化。
四个基木特征:
A连续性与阶段性
B定向性与顺序性
C不平衡性
D差异性
(2)自我同一性指个体纟R织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我一致性形象。
(3)学习准备指学牛:
原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性,即学生在学习新知识时,那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
(4)最近发展区【维果斯基】指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题多达到的水平之间的差异。
(9关键期【劳伦兹】在某一期间,个体对某种刺激特别敏感,过來这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响。
2理解皮亚杰的认知发展阶段理论,心理学发展与教学的关系,白我意识及其发展
(D皮亚杰的认知发展阶段理论
A感知运动阶段【□岁】
这一•阶段,儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
B前运算阶段【□岁】
开始内化为表象或形象模式,特别是语言的出现和发展。
主要有一下特征:
a认为外界的一切事物都是有生命的
h所冇人都冇相同的感受,一切以自我为中心
Q认知活动貝有相对貝体性,还不能进行抽象的运算思维
d思维不具可逆性
C具体运算阶段【厂11岁】
这个阶段的儿童认知结构屮已经有了抽象概念,思维可以逆转,能够进行逻辑推理。
标志:
儿童已经获得了长度、体积、重量和而积的守恒。
D形式运算阶段【1门5岁】
a命题之间的关系
h假设锻绎推理
Q抽象逻辑思维
d可逆与补偿
Q思维的灵活性
(2)心理学发展与教学的关系
A认知发展制约着教学内容和方法
B教学促进学生的认知发展
(3)自我意识及其发展
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识,包括三种成分:
自我认识,自我体验,自我监控
自我意识的发展:
A生理自我3岁左右基本成熟
B社会自我少年期基本成熟
C心理自我青春期开始发展和形成
a理解青少年心理发展的特点,认知方式的差异,智商的含义,认知差异的教育含义
(1)认知方式差异
乂称认知风格,指个体在知觉、思维、记忆和解决为等认知活动屮加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
A场独立与场依存
a场独立利用自己内部的参照,不易受外来的因素彫响和干扰
h场依存以外部参照作为信息加工的依据
B沉思型与冲动型【反应时间与精确性】
a沉思型深思熟虑且错误较少
h冲动型很快地检验假设且常常出错
C辐合型与发散型
a辐合型找到最适当的唯一正确的答案
h发散型最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案
(2)智力差异
A智商1彌力年龄(函仅际年龄(3*100
B智力的差异
a智力的个体差异
常态分布(屮型分布)
h智力的群体差异
男女智力的总体水平人体相等,但男性的智力分布的离散程度比女性人
男女的智力结构存在差界,各自具有自己的优势领域
(3)认知差异的教育含义
A认知方式没有优劣好坏之分,主要影响于生的学习方式
B智力是影响学习的一个重要因素,主要影响学习速度、数量、巩固程度和学习的迁移,并不影响学习是否发牛。
C要求我们根据学生认知差异的特点与作用,不断改革教学,努力因材施教,做到:
a创设适应学生认知差界的教学组织形式【年龄分班教学、能力分级制】h釆用适应认知差界的教学方式,努力是教学方式个別化【布卢姆掌握学习理论】
c采用适丿应认知爰异的教学手段。
【斯金纳程序教学、计算机辅助教学】
(4)性格差异
A性格是特征差异
a对现实态度的性格特征
h性格的理智特征
Q性格的情绪特征
d性格的意志特征
B性格的类型差界
a根据个人心理活动的倾向性,分为外倾型、内倾型
h根据个人独立或顺从的程度,分为独立型、顺从型
(5)性格差异的教育含义
性格不会决定学习是否发牛,但它会影响学牛的学习方式。
性格也作为动力因素影响学习的速度和质量。
性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择,述会影响学生的社会性学习和个体社会化。
为了促进学牛•的全而发展,学校教育应更重视情感因素的作用,使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
4评价埃里克森的人格发展阶段理论及其教育含义
(1)人格发展阶段
A基本的信任感对基本的不信任感【□5岁】
该阶段的发展任务是发展对周围世界,尤其是对社会环境的基本态度,培养信任感。
B自主感对羞耻感与怀疑【飞岁】
该阶段的发展任务是培养自主性。
C主动感对内疚感【门岁】
该阶段的发展任务是培养主动性。
D勤奋感对口卑感【门1岁】
该阶段的发展任务是培养勤奋感。
E自我同一性与角色混乱【1厂i8岁】
该阶段的发展任务是培养自我同一性。
E亲密感对孤独感【成年早期】
G繁殖感对停滞感【成年中期】
II自我整合对绝望感【成年晚期】
(2)影响人格发展的社会因素
A家庭教养模式
B学校教育
C同辈群体
(3)人格发展阶段的教育意义
第三章学习的基本理论
1、识记加涅的学习层次分类和学习结來分类、先行组织者
(1)加涅学习层次分类【8类】
A信号学习【巴普洛夫经典条件反射】
B刺激一反应学习【桑代克、斯金纳操作性条件反射】
C连锁学习
指学习联合两个或两个以上的刺激一反应动作,以形成一系列刺激一反应动作联结。
D言语联结学习
指形成一系列的言语单位的联结,即言语连锁化。
E辨别学习
指学习-•系列类似的刺激,并对每种刺激作出适当的反应。
E概念学习
指学会认识一类事物的共同属性,并对•同类事物的抽象特征作出反应。
G规则或原理学习
指学习两个或两个以上概念Z间的关系。
H解决问题学习
指学会在不同条件下,运用规则或原理解决问题,以达到最终的目的。
(2)学习结果分类【5类】
A智慧技能
表现为使用符号与环境相互作用的能力。
指向学习者的环境,使学习者能处理外部的信息。
B认知策略
表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程中的内部组织起來的能力。
它是在学习者应付环境事件的过程中对自身认知活动的监控。
C言语信息
表现为学会陈述观念的能力。
D动作技能
表现为平稳而流畅、梢确而适时的动作操作能力。
E态度
表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
(3)先行组织者先于学习任务木身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平髙于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
2理解学习的实质、联结学习理论和认知学习理论主要观点、尝试错误学习的基木规律、经典性条件反射的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工学习模式。
(D学习的实质
人和动物在生活过程屮,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
A人类学习和动物学习的本质区别:
a人的学习除了要获得个体的行为经验以外,还要掌握人类世世代代积累
起来的社会经验和科学文化知识
h人的学习是在改造客观世界的生活实践屮,在与其他人的交往过程中,
通过语言的中介作用而进行的
Q人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程
所以,人的学习的定义:
在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
B学生的学习内容
a知识、技能和学习策略的掌握
h问题解决能力和创造性的发展
Q道德品质和健康心理的培养
(2)联结学习理论
A桑代克的尝试一错误说
规律:
a效果律
h练习律
c准备律
B巴普洛夫的经典性条件作用论
规律:
a获得与消退
h刺激泛化与分化
C斯金纳的操作性条件作用论
规律:
a强化
h逃避条件作用与回避条件作用
Q消退
d.惩罚
【程序教学与机器教学】20世纪第一次世界性的教学改革运动
D加涅的信息加工学习理论
a学习的信息加工模式
信息流、控制结构
h学习阶段及教学设计
(3)认知学习理论
A苛勒的完形一顿悟说
a学习是通过顿悟过程实现的
h学习的实质是在主体内部构造完形
B布鲁纳的认知一结构学习论【认知论、发现论】
C奥苏伯尔的有意义接受学习论
D构建主义学习理论
a运用布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论和构建主义学习理论指导教学实践
(1)布鲁纳的认知结构学习理论
A学习观
a学习的实质是主动地形成认知结构
h学习包括获得、转化和评价三个过程
B教学观
a教学的目的在于理解学科的基本结构
h掌握学科基木结构的教学原则
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
(2)奥苏贝尔有意义接受学习理论
A学习分类
a接受受学习、发现学习
h机械学习,意义学习
B意义学习的实质和条件
a实质:
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立
起非人为的和实质性的联系。
h条件:
客观条件:
意义学习的材料本身必须具有逻辑意义,在学习者的心理上是可以理解的,是在其理解范围之内的。
主观条件:
学习者的认知结构屮必须有能够同化新知识的适当的认知结构。
学习者必须有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。
学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构屮的有关III知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义即心理意义。
C接受学习的实质与技术
a实质:
在教师指导下,学习者接受事物意义的学习。
h技术:
现行组织者技术
(3)构建主义学习理论
A知识观知识是一种解释、一种假设
B学习观学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生构建自己知识的过程,学生不是被动的信息吸收者,而是信息意义的主动构建者。
C学生观学生不是空着脑袋进教室的,引导学生从原有的知识经验中“牛长”出新的知识经验。
第四章学习动机
1、识记学习动机、自我效能感、问题悄境等基木观念
(D学习动机
指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
(2)自我效能感
指人们对丁口己能否成功地从事某一成就行为的主观判断°
(3)问题情境
指具有一定难度,需要洋生努力克服,而又是力所能及的学习情境。
2理解学习动机的结构及其与学习效果的关系、耶克斯书德森定律、成就动机理论的主要观点。
(1)学习动机的结构
A学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动屮感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
内驱力也是一种需要,但它是动态的。
从需耍的角度上来看,学习需要即为学习的内驱力。
所以,学习需要就称为学习驱力。
【奥苏伯尔】认为,学校情境中的成就动机主要由以下三方而:
a认知内驱力
是一种要求理解失课、掌握知识,系统地阐述并解决问题的需要。
它以求知最为目标,从知识的获得中得到满足,是学习的内部动机。
h自我提高的内驱力
指个体由口己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
它不直接指向知识和学习任务本身,而是把学业成就看做事赢得地位和自尊的根源。
Q附属内驱力
指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出的把工作、学习搞好的一种需要。
它既不肓接指向学习任务木身,也不把学业成就看做是诫得地位的手段,而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。
B学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的上观估计。
诱因是指能够激起有机体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件与刺激物。
学习期待是静态的,诱因是动态的,它将静态的期待转换为口标。
所以,学习期待就其作用來说就是学习的诱因。
(2)耶克斯滲德森定律
【倒U形曲线】美国心理学家耶克斯和多徳森认为,中等程度的动机激起说破最有利于学习效果的提高。
最佳的动机激起水平与作业难度密切相关:
任务较容易,最佳激起水平较高;任务难度中等,最佳激起水平也适中;任务越困难,最佳激起水平越低。
所以,要根据作业的难度,恰当控制动机水平。
在学习较容易、较简单的课题时,应尽量使学牛•集中注意力,使学牛•尽量紧张一点;而在学习较复杂、较困难的课题时,则应尽量创造轻松自由的课堂气氛,在学生遇到困难或出现问题时,要尽量心平气和地慢慢引导,以免学生过度紧张和焦虑。
(3)成就动机理论
【阿特金森】
A力求成功
B避免失败
要创设问题情境,实施启发式教学。
a运用学习需要形成的两条途经在实际教学中培养学牛的学习动机;分析需要层次理论、成败归因理论和口我效能感理论对学习动机的培养和激发的启发作用。
(D学习需要形成的两条途径
A利用学习动机为学习效果Z的互动关系培养学习动机
B利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
(2)层次需要理论【马斯洛】
A生理需要
B安全需要
C归属和爱的需要
D尊重的需要
E自我实现的需要:
认知、审美和创造的需要
需要层次理论说明,在某种程度上学牛•缺乏学习动机可能是山于某种低级需要没有得到充分满足,而正是这些因素会成为学牛学习和白我实现的主要障碍。
所以,教师不仅要关心学生的学习,也要关心学生的生活,以排除影响学习的一切干扰因素。
(3)成败归因理论【维纳】
A3维度a内部归因、外部归因
h稳定性归因、不稳定性归因
Q可控制归因、不可控制归因
B6因索能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状
态、外界环境等。
所以,要正确指导结果归因,促使学生继续努力
(4)自我效能感理论【班杜拉】
班杜拉认为,人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。
A行为结果因素(强化)
a直接强化
即通过外部因素对学习行为予以强化
h替代性强化
即通过一定的榜样來强化相应的学习行为或学习行为倾向。
Q自我强化
即学习者依据一定的评价标准进行H我评价和白我监督,来强化相应的学习行为。
B先行因素
(5)学习动机的激发(4点)
A创设问题情境,实施启发式教学
B根据作业难度,恰当控制动机水平
C充分利用反馈信息,妥善进行奖惩
D正确指导归因,促进学牛继续努力
第五章学习的迁移
1、识记迁移、正迁移与负迁移、垂盲•迁移与水平迁移、顺向迁移与逆向迁移、一般迁移与具体迁移、定势等基木概念。
(1)迁移指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。
(2)正迁移与负迁移
根据迁移性质的不同,即迁移的影响效果不同而划分的。
A正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
B负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
(3)垂在迁移与水平迁移
根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。
A垂直迁移处于不同概括水平的讲演Z间的相互影响,具体讲,是具有较髙的概括水平的上位经验与具有较低水平的下位经验之间的相互影响。
B水平迁移处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
(4)同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移
根据迁移过程屮所需的内在心理机制的不同而进行的划分。
A同化性迁移指不改变原有的认知结构,直接将原有的认知经验应用到木质特征相同的一类事物中去。
B顺应性迁移指将原有认识经验应用与新情境屮时,需调整原有的经验或对新旧经验加以概括,形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构,以适应外界的变化。
C重组性迁移指重新组合原有认知系统屮某些构成要素或成分,调整各成分Z间的关系或建立新的联系,从而应用于新情境。
(5)-般迁移与具体迁移
根据迁移内齐的不同而进行的划分。
A一般迁移将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
B具体迁移也称特殊迁移,指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。
(6)定势指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
Z理解早期的四种迁移理论的基本观点。
(D形式训练说
认为心理官能只有通过训练才能得以发展,迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
缺乏科学依据。
(2)共同要素说
【桑代克】等人
认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。
迁移是非常具体的,并且是有条件的,需要有共同的要素。
(3)经验类化理论
【贾德】
强调概括化的经验或原理在迁移屮的作用。
认为先前的学习Z所以能够迁移到后來的学习中,是因为在先而的学习中获得了-•般原理,这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。
(4)关系转换理论
【格式塔心理学家】
迁移产久的实质是个体对事物间关系的理解。
a结合实例分析相似性、原有认知结构、定势等因素対迁移的影响;分析如何应用有效的教学措施促进迁移。
(1)影响迁移的主要因素
A相似性
和似性的人小主要是由两任务屮含有的共同成分决定的,较多的共同成分将产生较大的相似性,并导致迁移的发生。
B原有认知结构
原有的认知结的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。
a学习者是否拥有相应的背景知识,是迁移产牛•的基本前提条件。
h原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重耍的作用。
Q学习者是否貝-有相应的认知技能或策略以及対认知活动进行调节控制
的元认知策略,也彫响着迁移的产生。
C学习心向与定势
促进和阻碍。
定势对迁移究竟是积极的影响还是消极的影响,这取决于许多因素,但关键要使学习者首先能意识到定势的这种双重性,具体分析学习情境,既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题,同时又要打破已形成的僵化定势,灵活地、创造性地解决问题。
(2)促进迁移的教学措施
A精选教材
B合理编排教学内容
C合理安排教学程序
D教授教学策略,提高迁移意识
第六章知识的学习
1、识记知识、知识直观和知识概插的类型、记忆的三个系统
(1)知识
知识就是个体通过与环境的相互作用后获得的信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映,是客观事物的主观表征。
知识的类型
A感性知识和理性知识
反映活动的深度不同。
B陈述性知识和程序性知识
反映活动的形式不同。
a陈述性知识
也称描述性知识,是个人能用语言进行直接陈述的知识。
主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题,可以用来区别和辨别事物。
h程序性知识
也称操作性知识,是个体难以清处陈述,只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
主要用来解决做什么和怎么做的问题。
【加涅】认为,程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。
心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识,主要用于加工外在的信息。
认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识,主要用来调节和控制ti己的加工活动。
(2)知识直观
A实物直观
B模象直观
G言语直观
(3)知识概括
A感性概括
B理性概括
(4)记忆
A瞬时记忆【Q2代秒】
B短时记忆【5秒P分钟,7±2个组块】
C长时记忆
Z理解知识及知识学习的分类、提高知识直观效果的方法、提高知识概括效果的方法、遗忘规律及遗忘的原因
(1)知识学习的分类
A符号学习、概念学习和命题学习
根据知识木身的存在形式和复杂程度。
a符号学习词汇学习
h概念学习掌握同类事物的共同的关键特征和木质属性。
Q命题学习学习若干概念之间的关系
B下位学习、上位学习和并列结合学习
根据新知识与原有认知结构的关系
a下位学习
乂称类属学习,是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分,并使之和互联系的过程。
包括两种形式:
派生类属学习和相关类属学习。
h上位学习
又称总括学习,即通过综合归纳获得意义的学习。
并列结合学习
新知识与认知结构屮的原有观念既非类属乂非总括关系时产生的。
(2)提高知识直观效果的方法
A灵活选用实物直观和模象直观
B加强词与形象的配合
C运用感知规律,突出直观对象的特点
a强度律指作为知识的物质载体的直观对象必须达到一定强度,才能为学习者清晰地感知。
h差界律指对彖和廿景的差界越大,对彖从背景中区分开来越容易。
c活动律指活动的对象较之静止的对象容易感知。
d组合律指空间上接近、时间上连续、性状上相同、颜色上一致的事物,易于构成一个整体为人们所清晰地感知。
D培养学生的观察能力
E让学生充分参与直观过程
(3)提高知识概括效果的方法
A配合运用正例和反例
B正确运用变式
C科学地进行比较
D启发学生进行白觉概括
(4)遗忘规律及遗忘的原因
A遗忘规律
【艾宾浩斯遗忘曲线】遗忘在学习之麻立即开始,而且遗忘的过程最初进展得很快,以示逐渐缓慢;过了相当长的时间示,几乎不再遗忘。
遗忘的发展是不均衡的,其规律是先快后慢,呈负加速型。
B遗忘原因
a痕迹衰退说
【亚里士多徳、桑代克】
h干扰说
前摄抑制、后摄抑制
Q同化说
【奥苏伯尔】
d动机说(压抑理论)
【弗洛伊徳】
a比较三种肓观方式的优缺点,运用记忆规律促进知识的保持
(D比较三种直观方式的优缺点
A事物直观
指通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
a优点
实物宜观是在接触实际事物时进行的,它所得到的感性知识与实际事物之间的联系比较密切,因此它在实际纶活中能很快地发挥作用。
同时,事物肓观给人以真实感、亲切感,有利于激发学生的学习兴趣,调动学习的积极性。
h缺点
实际事物往往难以突出本质要素,必须“透过现彖看本质”,具有一定的难度。
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