国外学习理论十八种.docx
- 文档编号:27808557
- 上传时间:2023-07-05
- 格式:DOCX
- 页数:25
- 大小:35.93KB
国外学习理论十八种.docx
《国外学习理论十八种.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《国外学习理论十八种.docx(25页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
国外学习理论十八种
国外学习理论十八种
国外学习理论十八种
1、经典的条件反射学习
指美国和西方心理学家对И。
П。
巴甫洛夫关于条件反射形成的学说而言。
为了和美国心理学家B.F.斯金纳的操作条件作用说相区别,西方心理学家就把巴甫洛夫的条件反射形成的学说,称为经典的条件作用说。
20世纪初期,俄国生理学家巴甫洛夫在研究消化生理的过程中,观察到被试动物——狗,不但在吃到食物,即食物直接刺激口腔时会分泌唾液,而且在看到曾经吃过的食物的外形,闻到食物的气味、甚至听到盛过食物的器皿的响声或饲养者的脚步声时,也会分泌唾液。
这种现象被称为“心理分泌”现象,它引起了巴甫洛夫的极大的注意。
巴甫洛夫创造了在精确的实验条件下研究高级种经活动的方法,并发现了条件反射形成的基本规律,提出了条件反射学说。
在巴甫洛夫的条件反射实验中,以狗作实验对象的典型程序和过程是,首先呈现中性的、无关刺激(如灯光或铃声),同时或紧接着分别给予能引起唾液分泌的食物或退缩反应的电击等无条件刺激。
在一般情况下,如此反复进行若干次之后,仅仅灯光或铃声的出现就能引起唾液分泌反应或退缩反应了,也就是说形成了条件反射。
在巴甫洛夫的实验条件下,为了形成条件反射,必须使用以形成条件反射之中性的、无关刺激物的作用与无条件刺激物的作用同时发生,或者更准确地说,必须使它稍早一些发生。
如果铃声以足够的次数与狗的喂食同时发生,它就会变成条件性食物刺激物,变成喂食的信号,而只要有铃声的时候,狗就分泌唾液。
如果灯光以足够的次数与给予狗腿上的伤害性刺激物同时发生,它就会开始引起举脚的退缩动作。
无条件刺激物能使在它的基础上形成的条件反射加强起来,所以就把这种手段叫做强化。
巴甫洛夫的实验研究指出,条件反射不是天生的、种的反应,而是后天所获得的一种个体反应,并且它是在一定的条件下对一定的刺激所发生的一定反应,所以称它为条件反射。
条件反射是大脑皮层的机能,是在大脑皮层中形成了一种暂时神经联系。
条件反射是一种信号活动,它可以使每一个个体更好地适应其生活条件,达到与周围环境取得更加精确的平衡这样一种可能。
巴甫洛夫指出,“显然,我们的一切培育、学习和训练,一切可能的习惯都是很长系列的条件反射。
”巴甫洛夫系统地研究了条件反射形成的基本规律和各种抑制(内抑制和外抑制)产生的规律。
并以条件反射作为方法研究了高级神经活动过程的扩散和集中、相互诱导等运动规律和大脑皮层机能的系统性等,提出了著名的条件反射学说。
巴甫洛夫的条件反射学说,对研究学习的心理学家有很大的影响,尤其是对美国的行为主义心理学的影响更大。
1919年,行为主义的创始人美国心理学家J.B.沃森在他的《行为主义心理学》中,就采用了巴甫洛夫的条件反射概念,系统地阐述了他的行为主义心理学的理论体系。
他从行为主义的立场出发,认为心理学的研究对象是行为,而行为的基本构成因素就是刺激和反应。
他把行为和反应分为遗传的反应和习惯的反应。
他采用了条件反射的概念来说明习惯反应,认为一切复杂的习惯行为都是通过条件作用而逐渐形成的,他把它叫做条件反应、交替反应,并且把条件反射形成的程序和过程总称为条件作用,这就是沃森关于学习的条件作用说。
从此以后,特别是自巴甫洛夫于1927年发表了《条件反射》以后,条件反射的研究就在美国盛行起来,许多行为主义心理学家都以条件反射的概念和方法来研究和说明行为的学习问题,把条件作用作为学习行为的基础。
1930年以后,美国的新行为主义理论开始形成,这些新的理论的核心也是所谓的“条件作用”论。
应当指出,沃森等人只是把巴甫洛夫的条件反射学说看成是条件反射形成的程序和过程而已,而其条件作用说同巴甫洛夫的条件反射学说在基本理论观点上是不同的。
例如,巴甫洛夫的条件反射学说是研究和探索高级神经活动的生理规律的,他不否认意识、心理,他认为人因有第二信号系统的活动而与动物存在着本质的差别;而沃森等人则根本否认意识,把它归之于行为,他们仅仅注意肌肉和腺体的生理学而忽视大脑皮层的生理学,混淆人与动物的界限,抹煞其间的本质差别。
所以,行为主义在条件作用的名称下,实际上把巴甫洛夫学说变成了行为主义的一个变种。
斯金纳把有机体的行为分为两种类型:
应答性行为和操作性行为。
他把条件作用也分为两种类型:
刺激型(S型)和反应型(R型)。
前者适用于应答性行为,后者适用于操作性行为。
在巴甫洛夫的条件反射实验中,唾液分泌反应是由刺激所引起的一种应答性反应,这时刺激在前,反应在后,强化物是同刺激相结合的。
斯金纳的操作性条件作用属于R型,因为在他的实验中,有机体的行为是一种没有可觉察的刺激的反应,它作用于环境,而后才呈现食物的强化,这时反应在前,刺激在后,强化物是同反应相结合的。
S型的条件作用是一个S—R的过程。
R型的条件作用则是一个R—S的过程。
据此,美国心理学家E.R.希尔加德等人就把巴甫洛夫的条件反射学说称为经典的条件作用说,而把斯金纳的条件作用叫做操作的条件作用说或工具的条件作用说。
2、接受学习
与发现学习相对的一种学习方式。
即学习者把已见成的定论的形式呈现给自己的学习材料与其已形成的认知结构联系起来,以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。
接受学习这种方式不依靠学习者的独立发现。
美国教育心理学家D.P.奥萨贝尔是倡导这种学习方式的代表。
接受学习常被人认为是鹦鹉学舌式的机械学习。
奥萨贝尔用有意义学习理论加以科学的分析,指出它不能与机械学习划等号,而完全可以是有意义的。
接受学习是机械的还是有意义的,取决于学习发生的条件。
有意义学习需要具备两个条件:
①学生要具有意义学习的心向,即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向。
②学习材料对学生具有潜在意义,即学习材料具有逻辑意义,可以和学生认识结构中的有关观念联系。
这两个条件缺一不可,否则会导致机械学习。
这就是说,不管学习的材料内容有多大潜在意义,如果学生的心向是要逐字逐句记住它,学习就可能是机械的;反之,不管学生有怎样的有意义学习心向,如果学习的材料内容纯属任意的联想,学习也不能是有意义的。
然而,倘若符合上面提到的条件,教师能将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来,学生也能采取相应的有意义学习的心向进行学习,那么在这样条件下发生的学习将是有意义的。
奥萨贝尔的接受学习故特称为有意义接受学习。
有意义接受学习是一个积极主动的过程。
它要求学习者进行一系列活动:
①在决定新知识登记到已有的那些知识中去时,需要对新旧知识的“适合性”作出判断;②当新旧知识存在分歧和发生矛盾时,需要进行调节;③新的命题通常要转化为个人的参照系与学生个人的经验背景、词汇、观念结构趋于一致。
④如果找不到作为调节新旧知识分歧或矛盾的基础,需要对更有概括性、容纳性的概念进行再组织。
然而,这里的学习任务实质上是呈现而不是发现,上述活动限于要求理解学习材料的意义,新旧知识趋于一体化。
许多学科的材料都是有一定的组织体系的,其中的大部分内容,特别是一些理论性材料,不一定需要亲身实践和独立发现,通过有意义接受学习就可以掌握。
在这一点上说,有意义接受学习是一种有效的、首要的手段。
它比发现学习更为经济实惠。
但是,实际生活中的许多问题,学生技能与学习方法的掌握则需通过发现学习才能解决。
因此,在论述有意义接受学习的作用时不能贬低发现学习。
此外,组织教学以意义接受学习为主时,重要的是注意并发挥“组织教材使清晰、稳定而明确的意义得以出现,并作为有组织的知识体系长期坚持下去”这一职能。
它要求教师进行创造性劳动,不是照本宣科。
3、认知结构论
用认知结构及其组织特性解释学习的心理机制的一种学习理论。
所谓认知结构,就是学习者头脑里的知识结构。
广义地说,它是学习者全部观念的内容和组织。
狭义地说,它则是学习者在某一知识领域内观念的内容和组织。
个人的认知结构是在学习过程中通过同化作用,在心理上不断扩大并改进所积累的知识而组成的,学习者的认知结构一旦建立,又成为他学习新知识的极重要的能量或因素。
格式塔派的德国拓扑心理学家K.勒温在30年代曾指出,学习是认知结构的变化。
这个变化表现为分化、概括化与再组织三种方式。
认知学派心理学家瑞士的J.皮亚杰、美国的J.S.布鲁纳和D.P.奥萨贝尔也都强调认知结构的重要性,他们一致认为,学习含有使新材料或新经验结为一体这样一个内部的知识组织机构,即认知结构。
皮亚杰指出,这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来。
布鲁纳在皮亚杰的影响下,将结构理论应用于美国的学校课程改革。
奥萨贝尔则系统地阐述了认知结构及其与课堂学习的关系。
奥萨贝尔明确指出(1963),过去不少心理学家往往优先研究非认知的、机械的与动作的学习、偏重注意当前情境和个体本身的因素,如工作任务、练习、内驱力、诱因和强化等对学习的作用,而对认知结构的重要性却估计不足。
过去经验对当前学习的影响,一般都置于正、负迁移标题之下;而对这种迁移通常又是用两个学习任务中刺激与反应属性的直接相互作用解释的。
其实,就课堂学习而言,学习者需要将新概念和新信息融入已有的认知结构之中。
在这里,上述的迁移即过去经验对当前学习的影响仍然存在。
不过,所谈的过去经验是一个逐渐获得的、按层次排列的、与新的学习任务存在着有机联系的概念化的知识体系;而不是一连串刺激与反应的联结。
再者,过去经验的重要方面,是学习者学科知识的各种组织特性,即认知结构的变量,如:
为新知识提供理想停泊地点的可利用性,供停泊的观念本身的稳定性与清晰性,以及新的学习材料与已有观念体系的可辨别程度;而不是两个学习任务中刺激与反应的相似或相同程度。
此外,过去经验之所以影响当前的学习,只是由于它改组了认知结构的有关特性或变量,而不是由于它同新的学习任务中刺激与反应的成分有直接的相互作用。
近年来的教学实践和实验研究表明:
采取一定手段有意地控制学习者的认知结构,提高认知结构的可利用性、稳定性与清晰性,以及可辨别程度等,对于有效的学习和解决问题是有作用的。
4、程序学习
旨在帮助教师将课堂的集体情境改变为个人的学习情境,而把学习材料分成许多小的步子,并系统地排列成便于学习的程序。
它要求学生对每一步所提出的问题作出反应,确认反应正确以后,再进入下一步。
如此逐步前进,以至教学目标的达成。
程序学习开始于美国教育心理学家S.L.普雷西1924年设计的第一台自动化教学机器。
20世纪50年代,美国行为主义心理学家B.F.斯金纳根据操作条件反射的原理,在普雷西教学机器的基础上提出学习材料程序化的思想,并设计教学机器。
以后又发展成为可以不用教学机器,只用程序教材的程序学习(或教学)。
学习程序的编制一般遵循下列诸原则:
①小步子原则。
为了能秩序渐进,由易到难地掌握材料,达到目标的序列由小步子组成,每次只给一步。
②积极反应原则。
为了提高学习的主动性,学习者要作出积极反应,如“书写”、“按键”一类的外显反应。
③及时反馈原则。
为了学习的进行迅速而准确,学习者反应以后,及时获得信息反馈,明确正误。
④自定步调原则。
为了适应个别差异,学习者确定符合自己的能力和水平的进度。
⑤低错误率原则。
为了提高学习的正确率,在编制程序过程中除按照材料性质划分序列外,还要根据学习者可能产生的错误考虑补充程序和反复修改,使错误减至最低限度。
在学习程序中,有斯金纳型的直线程序和N.A.克劳德型的分支程序,如下图。
前一种模式的程序、学习的目标不是再认而是重现,要求学习者对程序作出构思反应(如填充或写答案)。
后一种模式的程序则要求作出多重选择反应,即根据学习者的反应在分支上作下一步提示。
所以,编制程序要预先估计学生的各种典型反应。
现在程序学习(和教学机器),在向学习与教学手段现代化的方向发展,在步子大小、序列、反应方式以及信息反馈等问题上,尚需进一步研究和加以妥善解决。
一般说来,它是掌握许多学科领域里已确定的知识内容的一种有一定成效的方式,但它不是学习科学方法、讨论有争议性的问题、表达思维的独立性与创造性的适宜而有效的“策略”。
它照顾到个别差异,便于自学,但对培育良好的人们之间的社会关系却少有助益。
程序学习还在不断发展过程之中,其技术装置已发展到了计算机辅助教学(简称CAI),但在理论和技术上尚处在探索的阶段。
深入研究它的各个方面吸取其中有用的部分,这对提高学习和教学的质量,将会有一定的作用。
5、掌握学习
学习者在最佳教学、足够时间条件下掌握学习材料的一种学习方式。
美国心理学家B.S.布卢姆是提倡这一学习方式的代表,其中心思想是:
只要提供最佳的教学并给以足够的时间,多数学习者能获得优良的学习成绩。
许多教师相信学习者学习能力的分布是正态的。
他们预计在所教的学生中,大约只有1/3的人学习良好,另外的1/3是不及格或勉强及格,其余的1/3则介于上述两部分学生之间。
布卢姆认为这个假设缺乏代表性。
他声称只要提供最佳的教学条件、足够的学习时间,学生的成绩将不是正态分布,绝大多数学生会掌握学习任务,获得良好成绩。
研究证实,学生学完一个设计良好的学习单元后,根据客观评定,约60—75%的人显然能够掌握;其余的学生中大多数人经过再学习该单元的全部内容或部分内容,也会通过,只有少数几个人也许需要插入补充材料。
然后再回过去学习该单元。
因此采用掌握学习这一方式的学习,成绩分布往往是多数学生都可以得到优良的高度偏斜曲线。
通常所谓的能力和成绩之间的相关极低。
当教学是最理想之时,能力仅仅是学习者所需要的时间量。
学生成绩的差异,主要表现在掌握所需的时间数量上。
布卢姆提出,有助于掌握学习的良好条件如下:
①学习者必须清楚地理解教学目标,即学习任务;
②学习者必须具备能顺利地进行该项学习任务所必要的知识与技能;
③学习者必须具有掌握该项学习任务的意愿,不惜花费时间与精力;
④教师对于学习者要学习的材料提供有关线索,保证他们主动积极地投入学习过程,对他们的成就给以强化、反馈和校正。
⑤适当采用“小学生教学”,鼓励学生互教互学。
掌握学习假设学生个个都有可能掌握教材,强调的合作,因而课堂的竞争气氛相应减弱。
它能给学生的学习增添趣味,使他们产生终身进行各种学习的情趣。
它还帮助学生增强自尊心,有益于心理健康。
不少人认为,掌握学习注意真正掌握学校规定的各学科内容,破除分数、等第观念,是可取的。
但它对学生独立学习的训练较少助益,尤其是为了促进合作和学生的自尊心,可能使学生的灵活性和创新精神受到损害。
6、操作条件作用说
美国心理学家B.F.斯金纳提出的一种学习理论。
斯金纳是一个新行为主义者,他宣称自己的学习理论是一种纯描述性的行为主义,在性质上非理论的。
他认为一切行为都是由反射构成的。
他从操作主义的立场出发,把反射定义为刺激与反应间的一种可以观察到的相互关系。
他说,心理实验者的任务就是给予已知的刺激,观察学习者的反应,从而探究学习规律。
他不满意E.L.桑代克的满足论和C.L.赫尔的内驱力说,坚持只研究刺激和反应的关系,而不参与建立介于刺激和反应之间的生理或生理环节的任何假心理学。
他的操作条件作用理论,是由观察动物在他发明的实验装置(斯金纳箱)中的操作行为而提出的。
他设计的一种实验装置是在箱内装一个小杠杆,小杠杆与传送食物的机械装置相连接,杠杆一被压动,一粒食物丸就滚进食盘中。
把饥饿了的白鼠放到箱中,白鼠自由活动,当它偶然间踏上杠杆时,就有一粒食物丸滚入食盘,白鼠便吃到食物。
它一旦再按压杠杆,就又吃到食物,经若干次的强化,这种条件反应就形成了。
斯金纳认为,行为可分两类:
应答性行为和操作性行为。
前者是由已知刺激所引起的反应;后者则没有可觉察的刺激,而是由有机体本身发出的自发的反应,亦称自发性行为。
他把条件反射也分为两种类型:
刺激型条件反射和反应型条件反射。
巴甫洛夫的经典条件反射属于刺激型条件反射,因为在这一实验中,刺激在前,反应在后,强化物同刺激相结合。
斯金纳的操作性条件作用属于反应型条件反射,因为这时反应发生在刺激之前,强化物同反应相结合。
所谓操作性行为就是那种作用于环境而产生结果的行为。
在这个过程中,行为是自然现象,是获得刺激的手段和工具,所以这种条件作用又称工具性条件作用。
虽然斯金纳承认有两种行为和学习,但他更强调操作行为。
他把大多数人的行为,甚至几乎所有人类的条件作用或学习都看作是操作。
他认为操作行为更能代表实际生活中人的学习情境,因此,他认为行为科学最有效的途径就是去研究操作行为的条件作用和消退作用。
斯金纳用其所设计的实验装置研究了老鼠、鸽子和人的行为,总结出了习得反应、条件强化、泛化作用与消退作用等学习规律。
他把学习的公式概括为:
如果一个操作发生后,紧接着给予一个强化刺激,那么其强度就增加。
所增加的不是某一特定的反应,而是使反应发生的概率增强了。
他认为,使条件作用的速率增加,练习固然重要,但关键的变量却是强化。
练习本身并不提高速率,只能为进一步强化提供机会。
他指出,行为之所以发生变化是由于强化作用,因而直接控制强化物就是控制行为。
在斯金纳看来,教育就是塑造人的行为,有效的教学和训练的关键就是分析强化的效果以及设计精密的操纵过程的技术,也就是建立特定的强化。
斯金纳把他的理论和具体研究广泛地运用于教学机器和程序教学中去,在教学上有较大的影响。
但斯金纳把意识排除在科学之外,把意识和行为等同起来,否认意识是客观世界的反映;不承认人类学习具有特别属性,把人的学习同动物的学习等同看待,把从动物实践所得到的规律简单地用来解决人的学习问题,因而受到了许多人的批评。
7、学习场论
德国拓扑心理学家K.勒温提出的一种学习理论。
他把物理学的场概念引入心理学,认为个人的心理行为是在一种心理场或生活空间中发生的,是由所在场作用于他们的力决定的;学习也是依存于生活空间而产生的,它是场的认知结构的变化。
他反对美国心理学家E.L.桑代克的试误说和俄国生理学家И。
П。
巴甫洛夫的条件反射说,而特别重视顿悟和认识。
勒温虽也认为心理学的主要研究对象是行为,但他以为行为或心理事件都“取决于其人的状态及其环境”,用公式表示就是B=f(PE)。
公式中B代表行为;P代表人;E代表环境。
用数学的术语来说,B等于PE的函数;用通俗的话来说,就是行为随着人和环境这两个因素的变化而变化。
勒温鉴于以往的心理学没有一个相当的名词兼举人和环境,于是就创造了一个新词叫做生活空间。
在他看来,每一个人在每一瞬间都有一独特的心理环境,而当时的个人与当时的心理环境就合成了当时的生活空间。
他认为包括学习在内的个人的心理行为,是在这种心理场或生活空间中发生的。
然而,勒温所指的是心理环境,即个人当时意识到的和没有意识到的心理事实,而不是指客观的环境;他所说的人也是当时具有某种需要的个人。
勒温认为人是一种复杂的能量系统,具有各种各样的需要。
当心理环境中的事实被人感知时,就可产生一定的引拒值(valence)。
凡能满足人的需要或愿望的,具有正的引拒值,有吸引力;凡不符合需要或愿望的,具有负的引拒价值,有排拒力。
吸引力使人趋向某一事物,排拒力则使人背离某一事物,因此这些力都是向量。
这些力彼此交涉而产生的动力结构就构成为动力场。
在动力场中人的活动有所趋就、有所退避,并随着动力结构的变化,人的行为也变化。
勒温反对行为主义把学习简单化为尝试错误或刺激反应的直接联结,认为顿悟学习。
勤温用动力场来解释顿悟学习,认为有效学习必须具备的三个条件是:
①领悟,②目标,③认知结构。
目标是人们注意的结果和客体。
个人一旦知道了吸引他的目标,就试图寻找到它的方法,并据此调节自己的行为。
顿悟的产生则是生活空间的认知结构的形成或改变。
勤温认为学习是由四种变化构成的;认知结构的变化;动机的变化;团体属性和思想意识的变化;肌肉的随意控制及熟练的长进。
而认知结构的变化是具有特殊意义的概括或领悟。
他认为在认知范围内,学习就是一个获得新的认知结构或改变旧的认知结构的过程。
美国教育心理学家M.L.比格认为场论心理学在教学上的应用是很有成效的:
①场论认为,人既非依赖环境,也不独立于环境之外;人既非环境所创造,也并非与它无关。
②勤温的学习理论是以“目的”为中心的,他认为行为是有目的的,所有的学习活动都由目的指引。
③场论心理学家把学习集中在“认识”上,他们试图使学习者通过自己的眼睛观察世界,而不是让环境和教师把知识灌进自己的头脑。
④强调学习情境的重要性。
勒温认为教师在教学中的作用是为学生树立一个榜样和创造一个学习情境,启发学生学习的内在兴趣。
⑤勒温强调当前的情境,集中注意于同时发生的情况。
在他看来,场论心理学的一个基本特征应当是描述影响个人的心理场,如果教师不学习了解个别学生生活的心理世界,他将永远不能给儿童以恰当的指导。
例如,教室里学生的物质环境相对地说尽管是一样的,但各人的心理场(即生活空间)却是独特的。
比如甲生被教师讲课和作业所吸引,对于其他一切事物都不在意;乙生半心半意的听课,注意力主要还在其他儿童身上;丙生好交际,希望全班都注意她;丁生身在教室,但“心理上”却已为学校新开来的拖拉机所吸引了,等等。
勒温的学习场论只是一家之说,他用生活空间解释学习、片面强调心理事实的实在性及其影响,从而排除客观现实的作用,就陷入了主
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 国外 学习理论 十八