儿科医学论文儿科临床教学研究5篇.docx

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儿科医学论文儿科临床教学研究5篇

儿科临床教学研究（5篇）

第一篇：

儿科临床实习教学中PBL教学法分析

摘要：

目的：

讨论研究儿科临床实习教学中PBL教学法的应用效果。

方法：

从我院2013级农村医学专业实习生选取124人作为本次研究对象，对照组62人采用讲授法，观察组62人采用PBL教学法，对比分析两组实习生出科考核成绩和学生对教学法的满意度。

结果：

观察组的实习出科考试平均分高出对照组11.61分，组间数据具有统计学意义（p＜0.05）。

对教学效果的满意度也高于对照，差异具有统计学意义（p＜0.05）。

结论：

通过运用PBL教学法可以大大的提升学生的学习兴趣和自学能力，因此，值得临床推广和应用。

关键词：

PLB教学法；临床体会

儿科是临床医学专业的主要科室之一，其主要研究方向和治疗内容是小儿生长发育、小儿卫生保健以及小儿疾病防治[1]。

作为一个重要科室，PBL教学法纳入到儿科临床教学模式中逐渐成为医学研究的热点，经过各大医院多年来在儿科临床教学实践中进行的探索研究证实，PBL教学方法是一种成功的临床教学法。

它进一步推进了儿科临床教学改革、提高了儿科临床教学质量，取得了良好的应用效果。

本文对比分析了讲授法和PBL教学法的区别，现将统计数据报道如下。

1临床资料

1.1一般资料

从我院2013级农村医学专业实习生中选取124人作为本次研究对象，随机分成两组，对照组62人，观察组62人，两组实习生的性别、年龄以及实习时间均无显著差异（p＞0.05）。

1.2方法

1）对照组方法：

对照组分成7个小组。

医师带队对相同的儿童进行各项常规检查，检查过程中和查房过程中主要由教师讲解相关医学知识和技能为主。

然后诊断病情并提出若干问题，由学生回答。

2）观察组方法：

观察组PBL教学法组分成7个小组。

辅导医生首先对学生进行简单的小儿症状的相关诊断等辅导，然后对学生进行分组，讨论同对照组相同的病例。

鼓励并引导学生通过上网等方式查阅相关书籍或资料来解决一些实际问题，监督指导诊断，对于那些小组内无法解决的问题，由老师来进行归纳总结指导。

1.3观察指标

观察对比两组实习生的出科考试成绩。

满意度评分标准[2]：

通过对实习生制定满意度评价表，由实习生个人进行有效填写，统计问卷分数，将满意度设置三个标准档次，其中，满意：

80-100分，一般：

60-80分，不满意：

＜60分。

满意度=（非常满意+满意）/总例数×100%。

1.4统计学处理

通过使用SPSS19.0软件对本次研究数据进行处理，计数资料组间比较采取卡方检验，检验结果为P＜0.05。

计量资料组间对比采用t值检验，检验结果为P＜0.05。

表明数据间存在统计学差异。

2结果

1）对比之下，观察组成员的实习出科成绩明显高于对照组，差异具有统计学意义（P<0.05）。

2）对比两组实习生对教学法的满意度，观察组明显高于对照组，差异具有统计学意义（P<0.05）。

3总结

PBL的教学模式打破了传统教学方法，主张以学生为主体，强调学生的自主性学习。

教学方法设置上主要是让学生利用多种手段查阅文献、搜集资料来分析解决儿科临床上遇到的问题，并自主寻求解决办法，是通过针对性学习目标的确立来建立自我学习的一种教学模式。

在PBL中，学生是教学学习的主体，它营造了师生之间平等互助的教学模式，学习气氛较为轻松[3]。

在这样轻松的学习环境中，学生学习的积极性和主动性都得到了大大的提升。

这种教学方法完美的解决了学生的临床实践问题，在寻找解决答案的过程中提高了学生解决问题的能力。

儿科临床实习时间较短，在实习过程中可能遇到的实践问题不多，自然学习到的实践知识和技能也就不多，但是PBL教学方法完美的改善了这一不足。

因为在资料搜索过程中学生会大量的见识很多的病史资料和图片，可以通过病史资料的研究来加强自身理论知识和技能。

医师在这一过程中就是起到引导和辅助以及答疑的作用。

本研究中观察组比对照组平均分高出11.61分。

两者具有统计学意义。

同时，经过满意度调查，观察组对教学方法的满意度明显高于对照组，两组教学效果评价有统计学意义（P＜0.05）。

综上所述，在儿科临床教学中运用PBL教学方法可以培养学生的独立思维能力和搜集信息、整合信息的能力,学生的学习兴趣得到了大大的提升，医学技能也得到了充分的锻炼机会。

值得临床推广并应用。

参考文献：

[1]陈鹏,李鸿雁,杨俊玲等.PBL教学法在儿科临床实习教学中的实践[J].高教研究与实践,2014（3）:

41-44.

[2]鲁利群,黄莉,杨欣等.基于PBL教学法的循证医学教育在儿科实习中的应用研究[J].中国医学教育技术,2014（5）:

562-565.

[3]曲书强,邵庆亮,吕莹.PBL结合LBL的教学模式在儿科临床教学中的应用[J].中外医学研究,2015（6）:

153-154.

第二篇：

科临床技能培训中情景模拟教学法研究

摘要：

目的研究情景模拟教学法在儿科临床技能培训中的效果。

方法对2010级临床本科60名学生进行两轮研究，一轮30人，每轮随机分成2组进行研究。

2组各15名学生采用传统的示教法进行临床技能培训；2个实验组各15名学生采用情景模拟教学法进行临床技能培训。

学生在培训结束后参加技能操作及相关理论知识考核，统计分析对照组及实验组学生成绩，并调查实验组学生对情景模拟教学法的认可程度。

结果实验组学生技能操作及沟通能力成绩优于对照组，两组之间有显著差异。

90%以上实验组学生对情景模拟教学法予以肯定，实验组学生对带教满意度高于对照组，两组之间有显著差异。

结论情景模拟教学法在儿科临床技能培训中起积极作用，可提高儿科学生临床技能的操作技能和沟通能力。

关键词：

情景模拟教学；临床技能培训；本科生；儿科教学

儿科学技能操作是医学教育过程中的重要环节，是基础理论与临床实践相结合的桥梁，是培养合格临床医师的关键环节，是临床实践教学的主要任务之一。

随着儿童保健工作的加强，儿科的重症及典型病例减少，可操作的机会减少，因此，满足临床技能训练教学的病人资源不足[1]；另一方面，随着法律知识的普及，家长的自我保护意识增强，多数家长拒绝实习学生采集病史及体格检查等常规无伤害医疗行为，更不能接受对患儿进行骨穿、腰穿等有创操作，给技能操作培训工作带来了困难。

研究证实情景模拟教学可以调动学生的学习积极性，达到较好的教学效果[2]。

因此，儿科教研室应用情景模拟教学法进行技能培训，比较传统教学法和情景模拟教学法的应用效果，探讨儿科技能培训的有效方法。

1资料与方法

1.1一般资料

选择齐齐哈尔医学院2010级临床本科学生60人为研究对象。

分两轮研究，一轮30人，随机分成2组，2个对照组共30人，2个实验组共30人。

1.2教学方法

对照组采用传统的示教法进行临床技能培训；实验组采用情景模拟教学法进行临床技能培训。

1.2.1对照组采用传统带教法，集中教学和带教为主的教学模式，由带教老师集中示教体格生长指标测量及结果判读、新生儿窒息复苏、骨髓穿刺、腰椎穿刺、头皮静脉穿刺5项，强调操作过程中需要注意的细节。

学生利用模拟人进行反复练习操作，熟悉并掌握每项操作的基本步骤及过程。

1.2.2实验组采用情景模拟教学法。

30个学生分为6组，每组5人，每轮教学进行3组，共15人。

课前学生预习相关操作理论知识，教师提出操作中即将遇到的若干问题，以小组为单位针对这些问题进行讨论，每组得出自己的答案。

在情景模拟操作阶段，学生分别扮演操作者、助手、患儿、家属。

操作内容以预习为基础，融入教师提出的问题及小组讨论结果。

操作过程包括操作前向家属交代病情、操作的必要性、签署知情同意书，操作过程中手法的规范性及与患儿之间的沟通（实际操作在模拟人上进行），与助手的配合，操作后向患儿及家属交代注意事项。

操作结束后小组讨论本组操作过程中存在的问题，组间学生互评，最后由教师进行规范操作示范，总结各组操作过程中出现的问题。

1.3教学效果评价

（1）出科考核：

包括相关理论知识考核（笔试）、临床操作技能考核，满分均为100分，见表1。

（2）实习学生对带教满意度调查，采用自行设计问卷，评价的项目包括：

病史采集能力、分析问题能力、操作技术、理论水平、学习主动性、团队协作能力、医患沟通能力7个方面，满分为100分。

1.4统计学处理采用SPSS13.0软件进行统计分析，计量资料以（均数±标准差）（x±s）表示，组间比较采用t检验，计数资料采用χ2验。

P＜0.05为差异具有统计学意义。

2结果

2.1相关理论知识考核与临床操作技能成绩

实验组两项成绩均高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05），见表1。

2.2实习同学对带教满意度调查

实验组实习同学对带教老师的满意度高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05），见表2。

3讨论

儿科临床技能培训是提高学生操作技能，将课堂所学理论知识应用于实践，是理论联系实践和培养沟通能力的关键环节，是如何从医学生过度为临床医生的重要环节。

一方面，目前绝大多数家庭是一家一个孩，孩子成为家庭的中心，加之现阶段国家法律没有赋予学生从事医疗活动的权利，患儿家长的维权意识增强，学生无法获得操作的机会。

学生只有“观看”的权利，没有动手的机会，大大降低了学习的积极性。

另一方面，传统的技能培训为教师单向讲解和示范，学生被动接受，不愿主动思考，参与不积极，互动少，不利于临床思维的培养。

多年来，在我国临床实践教学中，缺乏职业价值、态度、行为及伦理与医患之间沟通的技巧，是医学生步入临床实践中的最大障碍，也是临床技能培训的瓶颈[3]。

如何解决这些矛盾是我们一直探索的课题。

情景模拟教学法是JohnDewey于1938年提出的教学理念，1956年经Bloom完善发展，最终于1962年Gagne应用于军事领域[4]。

情景模拟教学法是在学生主动预习，教师布置模拟临床场景，学生分别扮演不同角色，将临床环境全情模拟到课堂上的一种非传统模式教学法[5]。

情景模拟教学为学生提供了“真实”的动手环境，在相当大的程度上弥补了客观不足。

在此研究中，实验组学生扮演患儿及家属的角色，需要认真复习该患儿所患疾病的症状和体征，可以站在患者的角度“感受”疾病的痛苦，体会做家属的担忧、着急的心情，为今后能够成为“急患者之所急”的好医生打下基础；为了扮演好操作医师及助手的角色，需要熟练掌握各项操作的疾病基础、操作进行适应症、操作的禁忌症、操作过程中的注意事项、操作会给患儿带来的风险、操作流程，不断的与患儿及家属进行沟通，解决在沟通中遇到的各种问题。

在情景模拟的过程中，无论是扮演患儿及家属的角色还是扮演医生和助手的角色，学生都需要主动思考提出问题或主动思考解决问题，而且还可以发现学生们在处理问题上的不足，通过小组内及组间讨论调整处理问题的方法。

教学环境与形式的改变，激发了学生的学习兴趣和学习热情，使学生处于兴奋状态，充分调动各种感官，加深对知识的理解，促进知识的掌握。

另一方面，可以使学生适应从学生到医生的角色转换，适应医生的工作环境。

在儿科临床技能培训中应用情景模拟教学法，还可以给学生和患儿双方提供安全的环境，学生可以利用模拟人进行有创操作，不必担心对患儿造成伤害，在与学生扮演的患儿及家属之间进行沟通，不必担心沟通不畅导致医疗纠纷，即使出现错误也不必担心为此付出代价，而且可以互相取长补短，不断积累处理各种情况的经验教训，此研究结果显示，进行情景模拟教学的学生无论在理论成绩还是在操作成绩中都有显著提高，学生被动的学习过程变为主动学习，Dale等研究证明主动学习的学习曲线高于被动学习，主动学习可以使学生记住约90%的学习内容[6]。

并且，在学生调查问卷中显示，学生对情景模拟教学法进行技能培训也很认可。

随着社会的发展，人们自我保护意识的增强，儿科临床技能培训存在困难。

应用情景模拟教学法可以为学生提供无医疗风险的教学环境，培养学生主动思考、分析问题、解决问题、应变能力、动手操作、沟通技巧、团队合作、学习习惯等多种能力，加强理论和实践的联系，调动学习积极性，达到更好的教学效果，为培养优秀的儿科医生打下良好的基础。