名校教研结题报告15.docx
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名校教研结题报告15
项目类别
重点
编号
江苏省中小学教学研究课题
申报、评审书
(2009)年度第(8)期
课题名称:
国家义务教育新课程标准的教育测量学解读研究
课题主持人:
左坤
所在单位:
南京市教学研究室
申报日期:
2009年09月10日
江苏省中小学教学研究室二九年制
填写说明
1、江苏省中小学教学研究的重点课题、立项课题均填写此表。
2、“项目类别”分为“重点”、“立项”两类。
“项目类别”和“编号”由省教研室统一填写,申报人不填写。
3、本表用计算机打印或钢笔认真准确地填写。
4.《申报、评审书》和相关活页打印或复印时一律用A4纸,于左侧装订成册,按相关规定报送。
《申报评审书》一式3份,相关活页一式3份。
一、课题研究人员基本情况
主持人
姓名
左坤
性别
男
民族
汉
出生
年月
行政职务
副主任
专业技
术职称
中学高级教师
研究专长
中学数学教育
最后学历
本科
最后学位
学士
工作单位
南京市教学研究室
固定电话
手机(必填)
通讯地址
南京市竺桥41号
邮政编码
电子信箱
课题组成员基本情况(限填10人,不含主持人)
姓名
专业技
术职称
工作单位
研究专长
在课题组中的分工情况
侯正永
中学高级
南京市二十九中学致
远校区
中学数学
“数与代数”测量学解读研究
周雪兵
中学高级
南京市三十九中学
中学数学
“数与代数”测量学解读研究
胡松
中学一级
南京市二十九中学
石头城校区
中学数学
“数与代数”测量学解读研究
王平
中学一级
南航附中
中学数学
“数与代数”测量学解读研究
王四宝
中学高级
南京市三十九中学
中学数学
“图形与几何”测量学解读研究
杭秉全
中学高级
南京市雨花台中学
中学数学
“图形与几何”测量学解读研究
叶旭山
中学一级
南京市新城初级中学
中学数学
“图形与几何”测量学解读研究
黄秀旺
中学一级
东山外国语学校
中学数学
“图形与几何”测量学解读研究
张爱平
中学高级
南京市金陵汇文学校
中学数学
“统计与概率”测量学解读研究
许天枢
中学一级
南京市五十中学
中学数学
“统计与概率”测量学解读研究
顾香才
中学高级
高淳县第一中学
中学数学
“统计与概率”测量学解读研究
课题主持人(2004年—2008年期间)曾担任过哪些教育科研项目研究,完成情况如何
项目
来源
课题名称
批准时间
在课题中
的分工
完成情况
江苏省中小学教学研究课题
新课程背景下“自主、合作、探究”的学习方式研究
2003年9月
子项目负责人
完成
发表或出版的主要论文或著作
论文或著作名称
出版部门或发表报刊
日期
2005年、2006年、2007年、2008年全国中考数学考试评价报告
东北师大出版社
华东师大出版社
推荐人意见
课题主持人如不具有小学高级以上专业技术职称,须由两名具有小学高级以上专业技术职称的专家填写推荐意见。
推荐意见包括课题主持人的“专业水平”、“科研能力”、“组织能力”等。
推荐人姓名
专业技术职称
研究专长
工作单位
推荐意见:
推荐人签名:
年月日
推荐人姓名
专业技术职称
研究专长
工作单位
推荐意见:
推荐人签名:
年月日
注:
主持人为小学高级以上专业技术职称者可以不打印此页。
二、课题设计论证(限8000字内,可附页)
(一)课题的核心概念及其界定
观点一高质量的课程标准不但需要有高质量的内容标准,还需要有明确的表现水平标准。
1.课程改革的本质是基于标准的教育改革
20世纪90年代以来,课程改革逐渐成为世界许多教育发达国家,如美国、英国、澳大利亚基础教育改革的主题。
这场改革的重要标志就是颁布课程标准。
这些国家的课程标准,尤其是内容标准,实际上成为编撰教材、学校教学和考试评价的标准,对教材、教学和考试与课程标准调整一致性的评价已经成为教育评价的一项重要内容。
因此,西方的教育和课程研究者将这一基础教育改革的本质归为基于标准的教育改革。
21世纪开始,我国逐步推进了新一轮课程改革,颁发了新的学科课程标准。
教育部明确要求,课程标准是教材编写的依据,是课堂教学的指南,也是考试评价的依据。
因此,我国的基础教育课程改革实质上也是基于标准的教育改革,这一改革符合国际基础教育改革的潮流。
2.基于标准的教育体系要求教育的诸要素调整一致
基于标准的教育体系包括至少四个主要要素:
课程标准、教学材料、课堂教学、考试评价,所有这些组成要素需要整合成一个整体,互相配合,指导学生学习课程标准规定的学习内容达到规定的要求。
实现这一目的,要求教学材料、课堂教学、考试评价等与课程标准保持一致。
考试评价、课程、教学和标准之间明确的一致性关系,可以向教师、学生传递明确的信息,端正教师教学动机和学生的学习动机,驱动课程向期望的方向发展。
3.一致性调整需要高质量的课程标准
基于标准的教育改革已经成为基础教育发展的推动力,其来源于课程标准。
教育改革要获得成功,必须要有高质量的课程标准。
高质量的课程标准首先应该有高质量的内容标准,内容标准必须明确两个要点:
课程让学生学习什么,每个学习内容应该达到什么要求。
对多数课程,如数学、语文、物理、化学、历史、地理等课程而言,这些要求主要是指认知要求;而对一些技能型课程,如体育、音乐来说,主要是指行为要求。
这些要求应该可理解、可执行、可完成、可测量。
如果内容标准的要求不能够为学生和教师所理解,就很难保证课堂教学与课程标准保持一致性,即使要求可以理解但实际教学过程中难以执行,或者标准要求过高,实际教学过程无法完成,也很难保证课程标准的要求得到落实。
另外,如果某些标准对某种评价手段,如纸笔考试而言不可测,那么就无法用这种手段对其进行评价。
4、基于标准的教学需要有明确的表现水平标准
高质量的课程标准不但需要有高质量的内容标准,还需要有明确的表现水平标准。
表现水平标准最重要的目的是要让教师和学生明确教学和学习应该达到什么程度才算是合格、熟练、优秀。
像高考这样的常模参照考试,是将考生与考生比较。
而在基于标准的教育体系中,考试评价是将考生的表现与标准进行比较。
要达到这一目的,课程标准必须设置比较的标准,表现水平标准就是这种比较的标准。
它不但向学生阐述了学习的分层目标,也向教师阐述了教学应该达到的要求。
一般课程的表现水平标准都有若干水平,例如,美国多数州的课程表现水平标准包括四个水平或等第,即高级(advanced)、熟练(proficient)、基本(basic)以及须改进(needimprovement)。
英国课程标准中表现水平标准分为八级,从水平一(Levell)到水平七(Level7),另外还有一个优异等级(Exceptionallevel)。
观点二关于义务教育课程标准的教育测量设想
基于标准的学生学业成就评价需要清晰的表现标准,才不至于在设计评价或者制定评分量规时引起歧义。
惟在于国家层面上的表现标准比较模糊,例如,数学标准第一学段的“数与代数”,“能灵活运用不同的方法解决生活中的简单问题,并能对结果的合理性进行判断”。
对这些表述,都是很难达成共识的,什么程度算“熟练”,怎样才是“灵活”,都需要地方和学校进一步明晰。
因此,为让地方、学校、教师明白什么样的好才是好,做到什么程度就够了,地方和学校在国家标准的基础上进一步发展起来的表现标准,应该是清楚、具体、可测的。
完整的表现标准体系包括以下四个方面,地方和学校可以借助以下框架并根据自己已经开发出来的内容标准思考对表现标准的处理:
(1)表现水平:
学生表现级别,如优秀、比较优秀、一般等;
(2)表现描述:
描述各级表现水平上学生知道什么,应该做什么;(3)范例:
说明各个表现水平上学生作业样例(应该包括与内容标准的整个范围和深度有关的样例);(4)分数线:
区分各级表现水平的分数。
观点三数学知识类型简析
义务教育数学课程标准中的所有内容可以按以下五种类型进行分类:
1、知识点
数学内容中具有独立性的最基本的概念。
2、知识结点
由几个知识点结合在一起形成的一类数学知识(注意,其中的任一个知识点不能由其他一个或几个知识点的组合推出)。
如正方形就是一个知识结点,它由点、线段、平行、直角等知识点结合而成。
3、知识链
由若干具有纵向逻辑联系的知识结点所形成的一类数学知识。
特点:
用逻辑将知识结点串联在一起,且联系具有方向性。
4、知识网
由通过知识结点结合而成的若干知识链相互交织一起形成的一类数学知识。
5、网上结构:
有知识网所存在的数学思想、方法。
(二)国内外相关研究领域现状及述评
在我国当前的教育环境下,课程标准取代教学大纲并不难,难在要使课程标准真正发挥作用,成为教材编写、教师教学和学生学业成就评价的依据。
这三点中无论哪一点都不是一件简单的事情,尤以学生学业成就评价为最。
只有当评价这一最后的出口是基于标准的时候,前两者才有可能是基于标准的。
但关于基于标准的评价,目前国内还没有太多研究,在对学生学业成就评价改革的方向、内容的众说纷纭中,标准似乎被有意无意地遗忘了。
事实上,这次课程改革的诸多理念都凝聚在标准上,如果在评价和标准间迟迟不能建立有意义的联系,将使我们的评价和标准都无所依托。
这就难怪美国加利福尼亚大学的评价研究中心(CSE,CenterfortheStudyofEvaluation)在2002年的报告中宣称:
基于标准的教育体系的成功依赖于两个要素:
强有力的标准和能衡量出标准所期望的学习结果的评价。
基于此,本课题旨在厘清基于标准的学生学业成就评价中的三个关键问题,为进一步设计基于标准的学生学业成就评价提供思考和行动的框架。
一、为什么学生学业成就评价要基于课程标准
意义的问题看似简单,但如果我们不能开展广泛而有益的探讨,厘清“为什么这样做”的清晰意义,并让实践者建立坚定的行动决心,政策和实践往往会出现反弹和逆流。
因此,我们需要从最原点的问题来思考:
“学生学业成就评价的目的是什么?
课程标准是怎样促成学生学业成就评价达成此目的?
”从最根本的层面上说,学生学业成就评价有两个目的。
对外,要能满足公众问(accountability)的要求;对内,要能满足学生学习改善(improvinglearning)的要求。
(一)课程标准规范学业成就评价的设计理念
任何一种学业成就评价都是基于对教学、学习、学习者的能力的假设而做出的,这些隐藏的设计理念在很大程度上决定了学业成就评价的性质、范围、方法、使用的工具。
课程标准的意义就在于对不同类型的学生学业成就评价从基本的设计理念上进行统一。
当前实践中的各级考试很少以学习、教学、学习者的能力的共同期望为设计基础。
不同的考试之间没有联系,甚至出现相互矛盾的情况。
在这种情况下,难以保证教育质量,难以应对日益强烈的问责要求,更难以促进学生的学习。
课程标准所蕴涵的“为了每一位儿童发展”的理念旨在促进学生全面、持续、和谐地发展,它相信每一个儿童的可塑性和巨大的潜力。
它认为真正的有效教学不是灌输,而在于从学生已有的生活经验和概念基础出发,帮助学生建构他们自身的知识框架。
这种观念给各级学业成就评价的设计带来新的可能性,只有建立在这一理念基础上的学业成就评价才能真正应对今日的公众问责,才能真正促进学生的学业改善。
(二)课程标准提供学业成就评价的维度框架
学业成就评价应该评什么?
当前的学业成就评价的考察维度是比较单一的,有的甚至仅仅测量了学生的记忆力。
地方或学校往往通过设立特定的分数界限比较各地、各校、各学生之间的差异,衡定谁好谁劣,借此达到问责要求。
缺少专业评价素养的公众很难追问:
这张考卷考察的是学生的哪些能力呢?
不同考卷所代表的80分差异在何处?
但是,很多研究都表明,为了应对越来越激烈的竞争和挑战,为了促进学生的有效学习,学业成就评价的维度需要并正在扩大。
而课程标准正给我们设计学生学业成就维度框架提供参照。
课程标准是对学习结果的界定。
它对学习结果的理解并不像一般人理解的那样,只是学习成绩,它包括多种学习结果,以数学课程标准为例,就从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等四个方面作出限定。
总之,它“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
”课程标准给我们设计学业成就评价的维度提供参照,它促使我们思考:
学业成就评价到底评哪些维度?
它们之间的比重是均衡的吗?
学业成就评价应该设计怎样的工具、方法来测量、报告、解释它们?
(三)课程标准限定学业成就评价的内容范围和认知要求
学生学业成就评价需要基于统一的内容范围和一致的认知要求。
如果不同类型的学业成就评价是基于不同范围的学习内容和不同程度的认知要求而制定的,必然会引起极大的混乱。
当前的很多学业成就评价是经不起追问的:
选择考察的样本能够代表同样的知识内容吗?
对认知的要求有偏差吗?
这就导致学校和教师对到底要学哪些知识,要学到何种程度感到无所适从,只能用大量的题海战术来对付。
因此,课程标准要对学业成就评价在内容范围和认知要求上做出限定。
课程标准从本质上说就是设立全国学生要知道些什么,做些什么的底线。
它不仅划定了学习的领域和疆界,还给出学到何种程度的描述,即内容标准和表现标准,前者划定了学习的领域,保证学生学到、考到的内容是全面而均衡的。
后者回答“很好是多好?
”“怎样好才是足够好?
”等问题,促进学生在不同程度上的学习。
通过将学生学业成就评价设立在标准之上,可以规范不同类型的学业成就评价,减少偏题、怪题,也可以比较容易地形成一套教师、学校、地方和国家不同层级协调一致的综合的学生学业成就评价体系。
二、怎样将课程标准转化为评价标准
在解决意义问题之后,我们需要关注的一个瓶颈问题是如何将课程标准变成评价标准,因为课程标准的规定性相对而言是比较弱的。
它按照年段进行设计,是对学生课时目标的累积期望,而且目前的课程标准对学生的认知要求并不十分明确,这就使课程标准的规定性要大大低于教学大纲,显得比较“含糊”,作为评价标准就显得规定性不足。
因此,在设计基于标准的学生学业成就评价的时候,地方和学校就不能直接应用标准,而是要对标准进行一定的处理,将年段的内容标准进一步细化为年级内容标准、单元内容标准、每节课的内容标准等等,并制定出相应的表现标准,以作为评分时的依据。
国家对基础教育的绝大多数课程都已经设定标准,但是综合实践活动和校本课程还没有统一标准,所以在考虑内容标准的时候,又分成两种情况,一种是针对那些已有标准的课程,另一种是针对那些没有统一标准的课程。
对已有的内容标准的处理可以遵循以下几个步骤:
第一,对内容标准的处理进行规划。
对诸如谁参加内容标准的处理工作,责任和权限如何,资金怎样分配,技术如何保障,时间如何安排等一系列问题的规划。
在确定参与人员时,最重要的是选择多样性的代表。
第二,进行背景研究,深入理解课程标准。
搜集并研究与标准有关的各类文献。
寻找课程标准中所有的关键概念、命题、公式,并确认它们的逻辑关系。
这一步的研究保证课程标准中的所有内容在地方和学校自行形成的标准中得到全面体现。
第三,对内容标准细化、调适。
这一阶段是极为重要的,虽然在地方和学校形成的各级内容标准中必须覆盖国家制订的所有标准,但对不同地方和学校来说,可以有不同的组织和呈现方式,也应该针对不同情况进行细化。
在这一阶段,地方和学校应该提供机会建立不同类型的沟通机制和讨论机制。
将大量的基层教师纳入其中,倾听他们的声音。
第四,运用多样的方法对处理后的标准进行评论和验证。
可以采用外部评论委员会、中介机构、焦点小组等方式。
第五,在内容标准处理的最后阶段,应该将研究的资料和结果加以总结整理,并告知不同的利害关系人。
标准的形成并不是一劳永逸的,而建立的评价又是高利害的,因此,应该每隔一段时间就对标准进行再检视和修订。
同时,要防止这样的误解:
只有评价可以修改,标准就一定是正确的,事实上,通过评价的数据对标准进行进一步的完善也是一种可行并必要的方法。
三、怎样对学生的学业成就进行教育测量
这是基于标准的学生学业成就评价中很关键的一个问题。
它保证学业成就的分数是基于课程标准的测验,保证从学业成就测验而来的结果与解释的有效推论。
美国在开发基于标准的测验的过程中,州的典型做法是要求测验开发者创建与课程标准匹配的测验,再对其进行匹配度(alignmentofstandardsandassessment)检验和一系列的试卷分析。
迄今为止,已有四种比较成熟的模式来帮助判断学生学业成就评价和标准之间的匹配、一致程度:
(1)韦伯模式(Webbmodel);
(2)实施课程的调查模式(surveysofenactedcurriculummodel);(3)成就公司模式(AchieveInc.model);(4)基础教育委员会模式(CouncilforBasicEducationmodel)。
③我们对这四种模式进行总结,提炼出如下的操作程序。
(一)形成考察匹配程度的维度
衡量评价和标准之间的关系,并不是简单的是或否的问题,而是一系列的集中性回答匹配程度的维度。
这四种模式虽然关键特征、所使用的方法各有不同,但都是将基于标准的评价分成若干维度来审视。
仅在于一开始就思考评价维度的形成是比较困难的,我们可以从问题入手,将“怎样将评价建立在标准之上”这个大问题分解成如下几个小问题。
(1)是否每个评价衡量的都是在标准里反映出的内容和技术?
(2)是否每个评价都是对标准所反映的重要的知识与技能的公平、有效的抽样?
每种评价在何种程度上衡量了那个年级水平的关键内容和技术?
(3)是否每个评价都具有足够的挑战性?
因为要测量标准中所强调的知识和技能是很容易的,而对那些复杂的概念、拓展性推理和高级思维很难测量。
当然,这样的分解并不是绝对的,还可以有其他的分解方法。
考虑到对初次涉入此领域的地方或学校来说,还是比较抽象的。
如成就公司发展出了如下四个维度:
内容的集中性(contentcentrality);表现的集中性(performancecentrality);挑战(challenge);平衡和范围(balanceandrange)。
基础教育委员会发展出了另外四个维度:
内容(content)、内容平衡(contentbalance)、严密(rigor)、项目反应类型(itemresponsetype)。
地方或学校可以根据自己的实际情况进行维度的开发。
(二)考察测验细目表
在评价人员将自己的观点加在评价之前,首先要倾听评价开发者的声音,最省力的途径就是考察细目表。
因为测验细目表是测验形成的依据,所以第二步就考察测验细目表,检视开发者自己的题目和标准之间的一致性。
当然,这要建立在评论人员对标准和与之相关的各种文本进行深入研究的基础上。
评价人员要审慎查看细目表检测的是哪些标准,是否包括了应当有的标准,对标准的理解和所列举的范例是否适当,每一个标准所分配的题目数及题目质量等是否合适,并在检视过程中就先行剔除那些明显不符合标准或有错误的题目。
在分析测验细目表时,要轮流检查每一个题目,并确认题目内容和标准内容是否匹配。
有时候一个题目会牵涉几个标准,这时评论员就要非常谨慎,区分这个题目主要是测量哪一个标准。
必要时,评价人员可以自己对照标准形成测验细目表,并将自己的细目表和测验开发者形成的细目表加以比较。
这一阶段结束后,最好要有一个简要的报告呈现给开发者,以作为改进测验之用。
(三)对题目逐一进行分析
测验题目通常都由两个方面组成。
一是题目的内容,二是题目的认知要求,如记忆、选择、分析、归纳等等,所以对题目的分析也从这两方面来进行。
前者要求评价人员检视每一个题目内容和与之相连的标准内容。
在进行分析的时候,评价人员要考虑标准的特性和细化程度,以及它要评价的内容的范围。
后者要求评价人员考虑每个题目的认知要求和标准所描述的认知要求之间匹配的质量。
这一点往往被人们忽略,但却是非常重要的,常见的错误就是当标准强调高级思维的时候,而测验题中往往只是用背诵、记忆的方式来检测。
值得注意的是,在这里要考察的并不仅仅是题目,还包括对标准的进一步处理,因为,有时评价不是基于标准的原因在于标准,当标准过于宽泛或是用词含糊时,也会出现不能匹配的现象,因此,匹配度的检验程序必不可少的一步是学术标准的系统性分析,并认为标准分析应该先于评价分析进行。
(四)整体测验的质量分析
完整的考察标准和评价的匹配程度不仅要考察单个的题目,还要对整体的试卷进行分析。
对单个题目的考察是基础,对整体的试卷进行分析以考察标准之间的相互联系更为重要。
以成就公司模式为例,在它发展出的四个维度中,前两个维度是对单个的题目进行的分析,而后两个维度“挑战”“平衡和范围”就是考察整体试卷的质量。
挑战又可以分成两个方面,一是挑战的来源,二是挑战的水平。
前者是保证题目的难度来自标准所指向的知识和技能。
后者要评价人员考虑到被评价的概念的性质和学生要得出答案所要进行的思维类型,测验中的一系列题目对特定年级水平的学生是否富有挑战性做出总体的判断。
它认为考虑挑战这个因素是保证我们可以基于测验做出这样的推论:
学生在这些题目上做得好是因为学生掌握了富有挑战性的学科内容,学生在这些题目上表现不好,就是因为他没有掌握这些内容,而不是因为学生的背景知识等其他原因。
平衡和范围是指整个测验应该覆盖标准的完整范围,同时也要注意不同重点之间的适度平衡。
(三)研究的目标、内容(或子课题设计)与重点
研究的目标
本课题主要的研究目标是对国家新义务教育课程标准进行详细研读,试图找到合理、科学的教育测量标准,为全国的考试评价提供相对准确的参考依据。
研究的内容
对义务教育新数学课程标准中的所有内容,按以下五种数学知识类型:
知识点、知识结点、知识链、知识网和知识网上进行分类,课程标准中的每一项内容只对应其中的一种数学知识类型;
根据所对应的数学知识类型的内容,分解为四种典型任务:
只针对当前知识的任务,当前知识最后出现的任务,当前知识在解题过程中出现的任务,当前知识在解题第一步出现的任务,并以范例的形式予以解读;
对每一项数学知识类型的内容,从以下四个方面展开测量方法研究:
纸笔闭卷测试、纸笔开卷测试、代表作展示、项目设计;
然后从效度、信度、区分度、可推广性和教育性这五个指标进行考题评价研究;建立学期质量保证和命题要求;
同时从题型结构要求、分数结构要求、自洽性要求、可推广性要求和教育性要求提出学期质量测评的试题结构要求;
最后针对三类不同认知水平(合格、良好、优秀)的学生提供三类样卷进行试卷赏析。
研究的重点
编写出各学期的测量学解读。
(四)研究的思路、过程与方法
根据本课题的研究目标出发,现将本课题实施的时间、任务、内容列表如下:
时间
2009.9-2009.10
2009.10-2009.12
2009.12-2011.4
2011.1-2011.9
任务
组建子课题组
确定学期任务
分学期开发
确定最终成果
内容
- 配套讲稿:
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- 特殊限制:
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