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关于高中物理教学策略的研究综述
关于高中物理教学策略的研究综述
(广西师范学院物电学院物理课程与教学论邓小雄)
[摘要]:
本文主要从几个方面重点总结了常见的高中物理教学策略,包括开放式教学策略、多元切入教学策略、问题解决教学策略、以情优教教学策略、变式教学策略、探究教学策略、有效教学策略、体验式教学策略。
了解和掌握适当的教学策略,对物理教师的教学具有重大的指导作用。
[关键词]:
高中;物理;教学策略;研究;综述
前言
不同学者对教学策略的定义没有统一认识。
施良方认为“教学策略是指教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法。
教学策略要根据教学情境的要求和学生的需要随时发生变化。
无论在国内还是在国外的教学理论与教学实践中,绝大多数教学策略都涉及到如何提炼或转化课程内容的问题。
”袁振国认为“所谓教学策略,是在教学目标确定以后,根据已定的教学任务和学生的特征,有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术,形成的具有效率意义的特定教学方案。
教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。
”
尽管对教学策略的内涵存在不同的认识,但在通常意义上,人们将教学策略理解为:
教学策略是指在不同的教学条件下,为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略,它具体体现在教与学的交互活动中。
1开放式教学策略[1]
在现行教学组织模式、教学内容相对不变的前提下,如何尽量使不同的学生都能以自己感兴趣的方式参与同一内容的学习?
单一的、单调的、稳定的教师如何面对大量的、复杂的、多变的学生?
要做到这些,教师就必须有所为有所不为,创设出开放的教学环境,让学生富有个性地参与到教学中来。
首先,开放式教学是指内容的开放,即学生的已有知识经验能参与到教学中来。
学生只有结合自己的已有的知识经验才能实现对新知识的有意义的构建。
如果教师在教学设计中没有考虑到这点,教学就容易流于表面。
因此,面对千差万别的学生,教师主动创设开放式教学就显得尤为重要。
环环相扣不如有意减去其中两环让学生去弥补,口若悬河不如让学生谈谈他们的感受,循循善诱不如让学生提问题。
学生的表现可能不尽如人意,但反映出的问题是“真问题”,而封闭式教学却容易出现“伪问题”。
在实际教学中,由于学生的知识基础和人生阅历不同于教师,因此对问题的理解和阐释也就和教师有区别。
如果教师不营造出开放的氛围,就不会发现学生的问题,教学就容易出现无的放矢的现象。
其次,开放在此即指形式的开放,即学生能用自己擅长或喜爱的方式参与课堂教学。
学生的学习风格、智能倾向各不相同。
仅从学习风格来讲,其要素就分环境类、情绪类、社会类、生理类、心理类五种。
环境类包括对学习环境静闹、光线强弱、温度高低、坐姿正规或随便等的偏爱;情绪类包括动机、学习坚持性、学习责任性等;社会类包括独立学习、结伴学习、喜欢与成人或各种不同的人一起学习等;生理类,包括对听觉、视觉等刺激的爱好,时间、节律等;心理类包括分析与综合、对大脑左右两半球的偏爱、沉思与冲动等。
常识也告诉我们,有的学生习惯听老师讲,有的学生却爱问问题;但是教师或者长于讲叙、或者善于质疑,真正全能型的教师少之又少。
因此,教师不能一成不变,必须尝试和采用不同的教学风格,以适应学生的学习风格。
2多元切入教学策略[2]
基于学生智能倾向和结构存在差异这一事实,加德纳提倡多元切入教学,他认为“教育家应该追求更远大的目标,也就是真正理解并学以致用的教育”。
而真正理解的关键在于实行多元化的教学。
加德纳认为:
“几乎每一个值得理解的概念,都可以用许多方法来定义,可以用多种方法表达和讲授。
……有了多种多样的切入点,至少可以找到一个适合某一个学生的。
另外因为理解本身涉及从不同角度接近一个概念或者技巧的能力,如果能提供多个切入点和通向实现它的途径,就能增加个体在多种领域内获得理解并融会贯通能力的可能性。
”此外,加德纳对多元切入教学开展了具体研究,他认为:
“任何丰富的、有益的题目,即任何值得教给学生的内容,都至少可以通过五个不同的方式(即指“叙述入门法”、“逻辑量化入门法”、“基础入门法”、“美学入门法”和“经验入门法”)来实现。
”多元切入教学的功能之一就是激发并巩固学生的智能强项,促进学生对核心知识的真正理解并学以致用。
在实际教学中借鉴以上所指的五种不同的多元切入方式,教师在教学过程中只是打开几扇窗户,“登堂入室”的是学生。
多元切入教学的另一个重要功能是弥补和提升学生的智能弱项,为学生融会贯通、全面发展提供条件。
在教学中采用多种不同的观念和立场去看待同一现象,可以促使学生以一种以上的方式来理解它、表现它,并寻求这些理解、表现形式之间的联系。
而且,在此过程中,学生互相学习,会达到见贤思齐的效果,同时也达到培养学生人际关系智能的目的。
在实践中,开发学生的智能往往存在一个误区:
即主张根据学生的不同智能优势和智能弱势过早地将学生进行分流,只加强学生的优势智能,而放弃学生的弱势智能。
比如说,有的同学语言智能是弱势,那么教师就只安排他搜集资料,而不给他发言机会,这种做法是错误的。
实践表明,在教师正确的指引之下,学生能够认识并主动发展自己的弱势智能。
3问题解决教学策略[3,4]
多元智能理论认为,智能是在一定的社会和文化背景中解决问题和制造产品的能力,“一个人的智能必定会带来一套解决难题的技巧,它是个体解决自己所遇到的真正难题或困难。
如果必要的话,还使个体创造出一种有效应的产品。
”
由此可见,多元智能理论视野下的“问题解决”重视实践能力和创新精神,符合素质教育的大方向,与传统问题教学的旨趣是迥异的。
多元智能理论下的“问题解决”教学策略中,要解决的是“真正难题”亦即“真实性问题”。
与加德纳共同进行学校实用智能研究的心理学家斯腾伯格认为,真实性问题有如下特点:
结构性比较差;解决问题所需要的信息通常并不明确,而且经常不知道从何处可以找到这些信息;解决问题的方法经常受问题背景的限制;真实性问题通常没有单一的标准答案,甚至究竟什么是正确答案的标准也很不清晰;解决日常生活问题,非正规知识和正规知识同等重要;真实性问题的解决,需要对后果负责;真实性问题经常发生在群体之中,问题的解决不能个人说了算;真实性问题往往是复杂、混乱的,甚至是顽固的。
4以情优教教学策略[5,6]
以情优教,寓情于教作为一种人性化的教学理念已成为当今教学趋势。
正如布卢姆所说:
“一个带着积极情感学习课程的学生,应该比那些缺乏感情、乐趣或兴趣的学生,或者比那些对学习材料感到焦虑和恐惧的学生学习得更加轻松,更加迅速。
”情感态度在课堂学习中具有决定性的地位。
只有教师带着正确的积极的教学观念走进教材,走进学生,学生在轻松自在的学习环境下自发的探究知识、学习方法,师生在教学过程中达到共鸣,才能取得令人满意的教学效果。
首先,在教学中,我们应从情感因素出发,转变教学观念。
把学生引入一个轻松而又有趣的学习环境。
国外关于掌握学习的实验也证明,学习的失败容易使人失去继续努力的信心。
教学过程也是同样,因此,教师应特别注重教学的启蒙阶段,将启蒙知识与学生的日常生活有机的联系在一起,依据循序渐进的原则将学生引入一个轻松的学习环境,使学生在思想上认为学习是一项轻松、有趣的事情,消除学生对学习的恐惧感,并对学习产生兴趣,愿意自发地去探究、学习知识。
其次,我们应自主开发教学过程中的情感因素,教师在教学过程中可以根据实际情况进行大胆的开拓、创新,使枯燥的教学内容更能贴近学生的日常生活,激发学生的学习热情。
在教学过程中教师应积极开发教材中的情感因素,多引入生活实例,使学生在已有知识体系和教师的启发引导下完成对新课内容的分析学习,从而在轻松有趣的状态下完成学习任务。
再次,教师在教学过程中应做好与学生的情感互动,在学习中时刻敦促激励学生,从精神上做学生的老师,朋友。
这一方面是以上两个方面的综合。
有关情感因素在学习中作用的调查研究结果表明学生对他们所喜爱的教师所教授的课程更加感兴趣,学习成绩也相应的有所提高。
因此在教学中教师应贴近学生,教授知识从了解学生入手,教师要从情感上打动学生,与学生保持情感上的交流。
另外,教师要在教学中激励学生的学习欲望,让学生相信自己的发展潜能,并感受到教师对他能力的信任和成才的期望,要让学生体验成功,时刻鼓励学生不畏艰难,向自我挑战。
使学生在学习中找到学习满足感与自己的价值。
从而激励学生进一步学习的欲望。
5变式教学策略[7]
所谓“物理变式教学策略”是指在物理学科教学过程中,为达成特定的教学目标而在引导学生认识事物属性的过程中,不断变更所提供材料或事例的呈现形式,使本质属性保持稳定而非本质属性不断变化,从而使学习者对某一事物形成科学概念所采取的一种教学策略。
5.1物理概念变式教学策略
物理概念变式教学策略指在物理概念建立的过程中,不断地变化所提供的材料形式,构建恰当的变异空间,有效地纠正和消除物理前概念的影响,从而建立科学的物理概念的教学策略。
变式分为两类:
一类是属于概念的外延集合的变式,称为概念变式,其中又可以根据其在教学中的作用分为概念的标准变式和非标准变式;另一类是不属于概念的外延集合,但与概念对象有某些共同的非本质属性的变式,称为非概念变式,其中包括用于揭示概念对立面的反例变式。
所有这些概念变式和非概念变式,我们统称为物理概念性变式。
物理概念性变式在教学中的主要作用是使学生获得对物理概念的多角度理解。
值得一提的是,在教师的实际教学中,还常常通过“反例变式”对易混淆的概念和命题进行辨析。
如果说正例变式有利于对物理概念本质特征的把握,那么反例变式则是对物理概念的外延或命题的关键条件的明确。
反例变式也称为“非概念变式”,往往通过一些似是而非的图形或命题与原概念或命题的比较、辨析,它们与原概念有本质的区别,有些甚至是错误的概念。
5.2物理规律变式教学策略
规律教学实施变式教学策略有助于学生从不同的角度认识规律,形成对规律比较全面而深入的认识,以便学生在解决物理实际问题时选择合适的物理规律。
主要策略包括:
1)正面讲清(来龙去脉,物理意义);
2)反面辨析(适用条件,注意事项);
3)侧面沟通(融会贯通,灵活运用)。
5.3实验变式教学策略
根据实验教学的一般指导思想,实验教学的变式策略可以概括为:
变更实验条件,突出物理本质;设计实验方案,准确感知现象;改进实验方法,提高教学效果。
实验变式策略在物理新教材的编写中渗透了不少,例如牛顿第二定律、气态方程、欧姆定律、电阻定律等的研究采用的都是让相关因子逐个变化的方法,它们提供了人们研究自然的最简洁、省力的一条途径。
运用实验变式可以使人们由浅入深地把握事物的变化规律,运用实验变式可以使人们由点及面地认识事物之间的共同特点。
5.4习题教学中的变式策略
开展习题变式教学,围绕一个中心(一个典型错误、一种方法、一个物理模型、一个程序性知识等等)展开设计变式题组,使教学的提升点不断地精细与有序,不断地反思与优化,不断地积累与完善。
具体的策略就是一题多变、多题归一。
一题多变是指对一道基本题,让题目的情境有所变化,按程序不断地加深加广,变成许多道相关的习题。
一题多变可以深化对基本物理规律的理解,充分认识基本知识的应用价值,使学生只要掌握规律和分析方法,就可以做到“万变不离其宗”。
一题多变最好能从学生比较熟悉的典型题开始,这样所起的作用会更大。
多题归一是指把多个表面上不同但实质上相同的题目归成一类,找出它们的共同点,用同一个物理规律去解答。
即:
多个题目多种物理情境,解答所用物理规律相同,以实现认识一类物理现象的共同规律。
多题归一可以实现触类旁通的教学目的,即学生掌握了一类问题的一般特点后,能够从这个一般特点出发,去解决新遇到的同类或相类似的问题。
6探究教学策略[8,9,10]
6.1提出问题的教学策略
1)创造一个平等、和谐、活泼的物理课堂教学氛围。
激发学生提问的积极性,关注不同学生的发展,倾听学生的不同观点,鼓励质疑、讨论。
2)设置难易适度的问题。
设置的问题要难易适度,在学生的“最近发展区”内,这样探究活动才能有效地进行。
3)设置具有启发性的问题。
问题要能激发学生的创造性思维,引起学生多角度的心里兴奋,有利于发展学生的创造性思维。
4)教给学生提出问题的一般途径。
如透过现象,分析原因;通过类比,找出异同;通过归类,提出问题;从学生熟悉的、感兴趣的现象或经验中发现问题。
6.2猜想与假设的教学策略
1)让学生独立进行假设、猜想。
要让学生充分假设,不受形式逻辑的约束而自由地进行思考,体现探究过程中学生的主体地位。
2)提供学生进行发散性思维机会。
由于“假设与猜想”是学生思维最为活跃的阶段,教师应尽量提供培养学生的发散性思维机会。
要充分调动学生大胆思考、敢于创新,想出各种观点,参与各种讨论。
3)教给学生猜想的方法。
包括利用日常经验或事实进行广泛猜想;抓住物理概念和规律的特征进行有效猜想;采用常见的物理方法进行形象猜想。
6.3设计并进行实验的教学策略
设计实验过程,重视训练常规思维,更要重视培养创新思维。
使学生能善于发现问题并能从新的观点、新的角度寻找新的解决问题的途径,即善于多解、求异、求新,富有灵活性、新颖性、创造性。
教师要引导学生进行交流讨论,对各种方案进行评价、修正。
6.4分析、论证的教学策略
1)教给学生分析处理实验数据的思路和方法。
让学生学会数据分析的思路,对数据进行比较,寻找数据的规律;学会数据处理方法,通过人工或计算机软件运用数据、图表等方式来描述实验结果和有关信息。
2)教学中让学生学会对实验结果进行解释和描述。
关注学生的两个方面表达能力的提高:
一是结果内容的组织;二是陈述的形式。
在结果的解释和描述中,要注意对学生的简单因果推理能力的培养。
6.5评估的教学策略
1)逐步引导学生学会自己进行评价,通过反思发现自己研究的不足。
反思包括:
一是对过程的反思。
主要反思探究过程中的各个要素是否合理、简洁,有没有违背科学探究的规则。
二是对探究结论的反思。
2)小组评估与学生自我评估相结合。
让学生说一说自己的亲自体会、感受和收获,在小组的成员之间互相评估,认真体会别人的意见中的道理,完善和改进自己的探究方案,此外教师要及时评价。
6.6交流与合作的教学策略
交流与合作在探究教学活动中主要方式有两种:
师生之间或学生之间。
具体应注意以下几个方面:
1)小组的编排。
2)布置探究任务,展开探究活动。
具体任务包括:
小组预报、小组观察、小组设计、小组操作、小组比较、小
组整理、小组表述、小组写作。
3)讨论过程,完成问题解决。
讨论时要做到:
规定恰当的讨论时间,以诱发学生的紧迫感,激发学生的思
维,提高效率,深化讨论。
在讨论的后阶段要求各个小组的学生总结自己小组的讨论结果,并将这种结果向其他小组或全班汇报。
对讨论进行得好,完成任务好的小组进行奖励。
7有效教学策略[11-20]
7.1教学准备策略
7.1.1把握教材,确保有效备课的可行性
在学期初,教师要反复阅读教材,了解教材编写的指导思想、主要特点、结构体例,掌握教材的知识体系和编排意图,明确每个单元的教学目标和重难点,建立起知识之间的联系。
在此基础上,教师备课可以根据教学需要,科学地、创造性地使用好教材,从而确保备课有的放矢、切实可行。
7.1.2落实三维目标,确保有效备课的方向性
在实际教学中出现三维目标的割裂的问题有:
其一,“游离”与知识和技能之外的过程和方法,为活动而活动,这既不利于知识和技能的掌握,又无助于学生思维能力的发展,这是没有价值的,因而是低效和无效的。
其二,“贴标签”的情感、态度和价值观,脱离教学内容和特定情境,孤立地、机械生硬地进行情感、态度和价值观的教育。
这种教育是空洞的、无力的,因而也是低效甚至无效的。
其三,只关注知识授受和技能的训练的现象依然存在。
这种在强化知识和技能的同时,冷落了过程和方法与情感态度和价值观的教学,从根本上阻碍了学生的发展。
因此,在教学目标的制定和把握上,教师一定要转变观念,着眼于学生可持续发展能力的培养,跳出知识与技能的框框,备课时要遵循让学生全面和谐发展的原则,注意目标的整体性、全面性和方向性,确保将三维目标落到实处。
7.1.3重视预设和生成,确保有效备课的实效性
传统的备课多是根据教材、教参和学生的认知水平进行设计,授课就是“照本宣科”,对于备课时没有预设到的一些教学情景,教师便想方设法把它拉向教案设计的轨道。
布卢姆说过:
“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围,没有预料不到的成果,教学也就不成为一种艺术了”。
活生生的学生,带着自己的知识、经验、灵感、兴致参与到课堂活动中,鲜活的问题不断生成,全新的体验激流涌动,灵性的火花随时进发,教师若对这一切视而不见,无动于衷,硬是让学生围绕着“死”的教案转,久而久之,必然会窒息学生的思维,扼杀学生的灵性。
因此教师备课不能是定案,只能是预案。
教案的设计不是为了限制其生成性,而是为了使其生成发挥的更具有方向性和实效性,只有重视了备课的生成,才能真正做到基于真实情景的有效课堂教学。
7.1.4尊重个性,确保有效备课的创造性
传统的备课评价标准过于机械和呆板,如课型完备、环节齐全、格式统一、数量充足等,学校按照统一标准进行检查并量化计绩,教师按照学校制定的标准备课,不敢越雷池半步。
这样做的弊端就在于忽视了学科特点,扼杀了教师的创造性。
按照新课程的要求,备课应该体现学科特点,尊重教师个性。
教师在备课时要依据学科特点和学生认知水平,精选教学内容,突出物理学科特色,抓住教学重点,突破教学难点,使每一节课都让学生有实实在在的认知收获和学科感悟。
7.1.5形式多元,确保有效备课的灵活性
传统的备课形式主要是教师个人备课,或冥思苦想,或伏案疾书。
这样的备课方式既加重了教师的负担,又做不到优势互补资源共享。
其实,备课的方式可以多种多样,教师可以根据具体情况灵活尝试,如圈点式备课、剪贴式备课、修改式备课、集体备课等方式。
其中集体备课是近几年来颇为盛行的一种备课方式,其最大的优势是有利于发挥教师集体的智慧和才能,促进教师之间集思广益、优势互补、资源共享。
集体备课的过程包括四个基本环节:
一是主备教师教学前的预案设计;二是执讲教师课前的修改设计;三是执讲教师使用后的生成设计;四是学期总结时备课组的完善设计。
新课程背景下要求教师备课由单一型向多元型转变,由个人型向集体型转变,由外延型向内涵型转变。
备课方式的“百花齐放”必定能够催生出课堂教学的“满园春光”。
7.1.6教后反思,确保有效备课的完整性
教后反思也是有效备课中重要的环节之一。
波斯纳曾指出教师成长的公式:
成长=经验+反思。
备好课,上完课,这节课并没有结束,课后教师还需要静下心来反思。
针对备课时的初衷与课堂的实施作一番回顾和比较,对教学目标的达成度、教学策略是否得当、学生的主体地位是否得到足够的尊重、课堂生成处理是否妥当、问题设计是否有意义、情景创设是否到位等教学内容、教学过程、教学效果进行再思考、再认识,并及时把感想、心得和调整策略等内容认真整理在备课本上。
这样既可以积累教学经验,避免以后的教学实践少走弯路,又可以促进教师自身的专业化发展。
7.2教学实施策略
7.2.1学生主体,指导预习
凡事“预则立,不预则废”,学习也是一样,如果课前不预习,学生无论在知识方面还是心理方面都会显得准各不足,加上课堂时间有限,学生始终不能真正成为探究学习的主体。
所以,预习是教学的前奏,是重要的学习环节,教师一定要让预习成为学生学习的习惯。
预习要精心设计,有要求,有措施,并要持之以恒,有扶,有放。
7.2.2情境导入,积极参与,做中学教
学习心理学的研究表明,任何人的学习都要在一定的情境中才能有效地进行。
联系现实生活,教学学做合一,这可以使我们的课堂进入特定的情境,从而使教学发挥更大的效益。
以“做”为中心,使“教”、“学”在“做”上得到和谐统一。
学法教法要结合,要教学一致,教的方法要根据学的方法,怎么学就怎么教。
要培养学生动手实践能力,手脑并用,动静搭配,解放他们的脑袋、双手、嘴巴、眼睛、时间、空间,让他们充分自主地学习。
学生“学会学习”的具体体现就是会自主质疑、自主探究,这也是学生全面发展和终身发展的基础。
在课堂教学中,教师要注意引导学生积极参与到教学活动中,在教学中学生主动地发现问题和探究问题,积极为解决问题去搜集信息和整理资料,让学生综合运用物理知识和能力,使学生在自主探究的过程中不断展示与交流,使他们自主学习,自主探究的积极性循序渐进地得以调动,独立发现、探索、解决问题的能力得以增强。
7.2.3精心设问,师生互动,启发引导,学会对话
思维总是由问题引起的,学生学习的过程就是发现问题、解决问题的过程。
教学中设计的问题要能起到“一石激起千层浪”的作用,使学生变被动为主动。
教学中加强启发引导,可以促使学生更主动地建构自己的认识结构,体验知识产生、发展和形成的探索过程。
同时在练习中拓展思路,不断提高层次,使学生的综合能力不断提高,从而促进学生的发展。
新课程背景下,课堂是教师与学生、学生与学生、学生与书本的多边对话过程。
在这个过程中,会有许多“亮点”如流星闪现。
这时,教师应该学会倾听,适时的捕捉学生个性化的感受、独特的体验或是闪烁着智慧火花的思想,这样,就不仅能真正实现师生平等对话、自然互动,促使学生深入探究,还能产生意想不到的学习效果。
7.2.4复习巩固,个别辅导,螺旋上升
复习巩固都要确定一个主题,扣准一个核心,找准一个点,突出一个重点。
有的放矢,注重实效。
组织学生弄清本课的学习重点(即是复习的重点);学习的难点是什么(在复习时能否再次攻破);哪些知识是主要的、常用的;哪些问题是典型的、容易混淆的;哪些是自己己经掌握、根本还没掌握或者一知半解的……更重要的是还要顾及到学生的实际水平和接受能力。
针对不同层次的学生去进行有效的个别辅导,力求做到有针对性地查漏补缺,不能盲目地“走到哪里黑就在哪里歇”。
一环紧扣一环,环环过关。
切忌龙头蛇尾、前紧后松或半途而废。
只要从学生自身需要为出发点,有计划有条理地组织学生进行复习,全方位调动学生参与复习的积极性,充分以学生为复习的主体,改革一味的题海苦战,让学生在兴趣盎然的牵引下主动遨游在复习活动中,去感受学习的魅力与知识的力量。
7.3教学评价策略
教学评价既是教学过程的起点,同时也是终点;既是教学过程的目标,又是教学结果的检验标准。
教学评价策略主要是指对课堂教学活动过程与结果做出的系列的价值判断行为。
评价行为贯穿着整个教学活动的始终,而不只是在教学活动之后。
新课程背景下,评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。
即评价的目的不是为了鉴别和选拔,不是为了寻找“适合教育的学生”而是为了“创造适合学生的教育”,也就是说教师是教育活动的组织者和引导者,教师要力求做到让学生学会掌握最适合自己的学习方式,能够通过探索,独立地进行有效的学习,从而真正形成有效教学。
7.3.1教师评价
教师评价应注意发现每个学生身上的闪光点,不能“一刀切”,尽量不用“对”、“不对”、“是”、“不是”这些字眼。
每个学生的发展不同,各有差异,评价的时候应尽量从多角度去发现。
如学生做实验干净利落数据准确,可表扬其动手能力强;能够动手但是数据有误,可表扬其积极参与等。
对于学生回答正确但质量不高的回答,可以不马上评价,可多提问几个学生,然后通过引导学生分析出原因找出正确答案;或通过举例、暗示等方式让学生自我反思而获得评价结果。
7.3.2生生互评
在课堂互动,分组讨论等情况下,可让学生采取以作品展示的方式来表现自己的学习结果,根据任务布置的情况,作品可以是一道题的解题过程表现在一张A4纸上,也可以是一个图,还可以是一个实验结果等等。
每个合作小组都把自己的作品展示出来,各组竞争,也让各组学生增强了团队合作精神和团队荣誉感。
7.3.3学生自评
学生自评是让学生自
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