32新课程观与基础教育课程改革的理念13848.docx
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32新课程观与基础教育课程改革的理念13848
第二节新课程观与基础教育课程改革的理念
所谓理念,是指在对某种事物或某项工作本质透彻理解的基础上形成理性的观念与构想.
课程改革是教育改革的核心,课程改革又决定于课程观.任何一种课程,都是在一定的课程观指导下设置的.可以说,课程观是课程的灵魂,有什么样的课程观,就会产生什么样的课程.要实现课程体系的现代化,首先要实现课程观念的现代化.前面已经提到,近现代世界各国课程改革大致基于三种的课程观:
课程即学科知识、课程即学习经验和课程即育人媒体.课程观从知识、经验到把课程看作是育人的媒体,就是一次重要的历史性的变革.当人们回顾20世纪一百年教育的发展,思考把一个什么样的教育带入21世纪的时候,发现教育的重心发生了根本的变化,由原来知识是第一位的,发展到能力很重要,发展到情感、态度、价值观更重要.本次课程改革正是基于“课程即育人媒体”这种课程观,借鉴世界各国的经验教训,围绕“为了中华民族的伟大复兴,为了每位学生的发展”这一核心理念,构建具有中国特色和符合素质教育要求的、面向二十一世纪的基础教育课程体系.体现了教育的目的——为了社会的进步和人的发展,也符合国家和个人在教育的核心价值上的共同追求——国家希望教育能够促进国家的兴盛,个人希望教育能够使自己得到尽可能好的发展.这一基本的价值取向预示着我国基础教育课程体系的价值转型——新课程顺应时代发展的需要,决心彻底扭转传统应试教育的弊端,努力培养学生健全的个性和完整的人格,造就新一代高素质的社会公民,加快我国从人口大国迈向人力资源强国的步伐.
由于基础教育肩负着为高一级学校输送合格人才和为社会输送合格劳动者的双重任务,基础教育的基础性、普及性和发展性决定了其课程的基本理念:
第一,基础教育的课程内容和要求应该是基础的,不能被任意扩大、拔高;第二,基础教育的课程要求应当是一个基本的标准,是绝大多数学生通过努力能够达到的;第三,基础教育的课程要具有发展性,应适应学生发展的不同需要,给学生全面丰富的发展奠定必要的基础和留有充分的时间和空间,有利于学生自主、多样、持续地发展.在这样一种理念下进行的课程改革,就决不只是换一套教科书,也不只是课程内容的调整,而是一场教育观念的更新,人才培养模式的变革.整个改革涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、评价体系的建立和师资培训等,是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革.改革的理念主要体现在以下四个方面:
3.2.1强调全人发展的课程价值取向、关注学生作为“整体的人”的发展
“为了每位学生的发展”就是使学生发展成为一个“整体的人”.围绕这个目标,新课程努力改革现有课程过于注重知识传授的倾向,把统整学生的知识学习与精神建构作为具体改革目标之一.具体实施办法是:
1.谋求学生智力与人格的协调发展
个体作为一个整体的存在方式要求学校课程能为其提供整体的内容和时空,然而,传统课程机械的、单向灌输式的文化传递方式对学校课程的精神内涵的失落无疑是雪上加霜.它忽视思维的批判性和否定性,忽视学生个体的理解、想像和创造.在这种情况下,课程一定程度上异化为限制学生精神发展的力量,个体的知识学习与精神建构产生了质的断裂,学生被动地过着成人为自已预设的生活.
本次基础教育课程改革把改变课程过于注重知识传授的倾向,统整学生的知识学习与精神建构作为具体改革目标之一.为实现这一目标,新课程从两个方面进行改革:
通过课程标准代替教学大纲
通过制定国家课程标准的形式代替一直沿用的教学大纲.原有教学大纲多以学科体系为中心来表述要求掌握的知识与技能,教学要求忽略个体差异,规定学生必须达到统一的最高标准,从而造成学生疲于应付知识的学习.国家课程标准是对学生某一阶段的学习结果作出最低的、共同的要求,体现了基础教育的基础性和普及性,为学生的整体发展留出了相应的空间.
重视过程与方法
把“过程与方法”作为与“知识与技能”、“情感态度与价值观”同等重要的目标维度,承认过程本身不仅具有手段性价值,亦具有目的性价值.注重在过程中把知识融入个体的整体经验,转化为“精神的力量”和“生活的智慧”,这对学生的精神建构具有重要意义.尽管在探索的过程中,学生会面对问题和困惑、挫折和失败,要花费很多时间和精力,结果有可能“一无所获”.但这是一个人的学习、生存、生长、发展和创造直至形成完整的人格所必须经历的过程,体现出求知与成长真实的意义.
2.强调个体、自然与社会的和谐发展
“整体的人”的发展还意味着个体、自然与社会的和谐发展.个体生活在自然中,生活在社会中,与自然和社会应构成一个有机的整体,人的完整性源于生活的完整性.生活就是人与世界的交往,生活的完整性则是人与自然、社会彼此交融为有机整体.美国教育哲学家杜威(J.Dewey)说:
“只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候,才能存在充分完整的人格.只有建立起各种事物联结在一起的世界,才能形成完整的人格.”课程体系唯有贯彻自然、社会与自我有机统一的原则才可能实现整体的人的发展目标.新课程首先用一种整体主义的观点出发,贯彻自然、社会与自我有机统一的原则,从三大关系上规划培养目标,即学生与自然的关系上力图走出“科技至上”的巢臼,倡导活动的伦理原则.在亲近与探索自然的过程中放弃主宰自然的追求,发展对自然的关爱品质,成为自然的意义的“揭示者”和“守护者”,具有初步的创新精神、实践能力、科学素养以及环境意识等;学生与他人及社会的关系上,在体验和融入社会中培养民主的观点,提升理解、宽容、同情等类主体意识,发展批判社会、服务社会的能力,即具有社会责任感,努力为社会与人民服务等;而在学生与自我的关系上,在认识与完善自我中正视人的尊严与价值,培养珍视与善待生命的德行,追求个性的张扬与解放.致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展,即具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式等,以培养人格统整的人.
3.倡导科学与人文整合的课程文化观
20世纪中期以来,一些睿智的思想家已经开始对科学理性与人文精神的对立表现出深深的忧虑,有学者甚至把这种状况看成是现代文明所受到的最严重的威胁.于是,寻求科学文化与人文文化的沟通与融合,成为不同研究领域里的学者所共同关心的问题.联合国教科文组织于1989年在我国召开的以“学会关心:
对世纪的教育”为主题的面向21世纪教育国际研讨会所提出的“学会关心”的教育思想,则成为科学主义教育与人本主义教育走向融合的一个重要标志.“学会关心、学会生存”的理念,强调要建立一种新的教育体系,这种教育体系应“从促进教育的统一性转变为促进教育的创造性和革新建设;从促进竞争转变为促进合作;从民族的狭隘的观点和忠诚转变为全球的观点和忠诚;从强调为私人利益而学习转变到强调为公众利益而学习”.既要注重科学文化又要强调人文文化,既要强调学生的学术性和职业性技能又要特别突出事业心和开拓技能的培养.在这种教育体系中,课程文化的一个重要特征就是科学与人文的融合.1994年10月3日至8日在日内瓦国际会议中心召开的第44届国际教育大会以“国际理解之教育的总结与展望”为主题,通过了建设“和平文化”为中心内容的《第44届国际教育大会宣言》“和平文化”“意味着要有各种文化、意识形态和信仰之间的相互尊重和相互接受的精神”.它“是信念的集合体.是一种道德,一种个人和集体的精神状态,是一种为人处事和作出反映的方式.”所以,要通过教育形成“一种理解和宽容的态度,一种了解他人的‘他人’意识.”为此,要“特别注意改进课程、教科书内容和包括新技术在内的其他教育材料,以便教育有爱心和责任感的公民,使他们面对其他的文化能够欣赏自由的价值、尊重人的尊严和差异并能防止冲突或通过非暴力手段解决冲突.”可以看出,“学会理解、宽容与尊重”的教育观力求把课程植根于全球的民主的文化之中,从而为课程文化的重建指明了新的方向.
1996年4月,国际21世纪教育质量委员会向联合国教科文组织提交了《教育--财富蕴藏其中》的重要报告,其中指出:
“教育应围绕四种基本学习加以安排,可以说,这四种学习将是每个人一生中的知识支柱:
学会认知,即获取理解的手段;学会做事,以便能够对自己所处的环境产生影响;学会共同生活,以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作;最后是学会生存,这是前三种学习成果的主要表现形式.”必须坚决重申一个基本的原则:
“教育应当促进每个人的全面发展,即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展.应该使每个人尤其借助于其青年时代所受的教育,能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识,以及培养自己的判断能力,以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情.”
美国著名学者萨顿曾经鲜明地提出要建立科学人文主义,科学人文性课程是科学主义课程与人本主义课程整合建构的课程,它以科学为基础,以人自身的完善和解放为最高目的,强调人的科学素质与人文修养的辩证统一,致力于科学知识、科学精神和人文精神的沟通与融合.倡导“科学的人道主义”,力求把“学会生存”、“学会关心”、“学会尊重、理解与宽容”.“学会共同生活”、“学会创造”等当代教育理念贯穿到基础教育课程发展的各个方面.
3.2.2回归学生的生活世界
学校课程重返生活世界,确立一种回归生活的课程生态观,是当代课程发展的一个重要理念.生活世界是建立在日常交往基础上,由主体与主体之间所结成的丰富生动的“日常生活世界”,是通过知觉可以直观体验的世界.所谓科学世界,是指建立在理性、逻辑结构基础之上,由概念、原理、规律和规则构成的世界.
德国杰出的思想家、现象学大师胡塞尔(E.Hussero)认为:
“‘生活世界’是直观的、具体的、现实的和历史的,因而也是丰富的,它给人以感性的生存基础.人们在‘生活世界’中进行着生动的、充满‘人格主义态度’的交往,因而也是目的、意义和价值的源泉”、“在生活世界中,人通过对现实世界的直接感知获得关于这个世界的知识,这种直接的知识逐步典型化,就形成了生活世界的观念,这些观念经概念化和体系化,产生科学理论.”而“科学世界是生活世界的理性沉淀物,是生活世界的抽象图景”、“人在科学世界里所获得的理智方面的发展,只有回溯到现实的生活世界中才能被赋予其人生的意义,并且只有回溯到现实的生活世界中,理性才能作为理性而显现出来”、“纯粹的科学世界除了抽象的、以客观的‘真’为目的的概念、命题和逻辑推演外,它无法再为人的生长提供别的东西.只有感性的、生动的、丰富的生活世界,才能满足人在理智、情感、意志等多方面发展的基本需要.生活世界为人成为‘人’提供了全部共同的、基本的要素.”
联合国教科文组织在《学会生存》一书中是这样来描述教育与生活世界的关系的:
“教育的目的在于形成一个人的性格、才能、技巧和道德品质,一个人是通过共同生活的过程来教育自己的,而不是被别人所教育的……儿童,乃至成年,都是在他们的环境、家庭和社会中,直接地、现成地吸取经验,从而获得他们的大部分的教育的.这样获取的知识是比较重要的,因为这种知识乃是一个人能否接受学校教育的先决条件,而学校教育又反过来为学习者提供一个框架,使他能把经验中得来的知识系统化和概念化”、“国际教育发展委员会特别强调两个基本观念:
终身教育和学习化社会……学习包括人的一生(既指它的时间长度,又指它的各个方面),而且也包括全部社会(既包括它的教育资源,也包括它的社会的和经济的资源)”.
因此,生活世界是最值得重视的世界.由此出发,有学者指出:
“科学世界是我们进修理性的‘营地’,我们建在异乡的家园;生活世界是我们故乡的家园,我们最根本意义上的‘家’,我们生命的根”.在这个意义上,“回归学生的生活世界”就是“找回失落的家园”.这一理念对教育的启示在于:
教育是发生在师生之间的真实生活世界中的社会活动,生活世界是教育发生的场所,学生的体验和经验构成了学校教育的重要内容;生活世界也是教育意义得以建构的场所,教育只有向生活世界回归才能体现教育意义的真谛.鉴于生活世界与科学世界是两个各有其特殊规定的、完全不同然而又是内在紧密相关的世界.课程应该揭示科学世界与生活世界的内在联系,通过生活世界引领学生遨游科学世界,通过对科学世界的认识进一步深刻理解和热爱生活世界,达到“科学世界”与“生活世界”的和谐与统一.
要达到这一目的,需要从以下两方面进行:
1.加强课程内容与生活世界以及现代社会的联系
《纲要》强调把“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验”作为重要的改革目标之一,这从课程内容的角度确定了课程改革与学生生活的联系.认为课程不应是单一的、理论化的、体系化的书本知识.增强课程内容的生活化,加强课程与学生生活和现实社会的联系,意味着课程要直接面向社会,与生活融为一体,既使课程与学生生活和社会现实保持密切的联系,又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头.正如杜威指出:
“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活.像他在家庭里,在邻里间,在运动场上所经历的生活那样”.人类积累的文化财富浩如烟海,教材中的知识信息不过是沧海一粟.所以,教材并不是知识的唯一源泉,自然世界和人类社会都是知识的源泉.由于生活世界就是由自然、社会和个人本身组成的,因此,“回归生活的课程生态观”从本质意义上说,也是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一,使自然、社会和人成为课程的基本来源.其基本命题包括:
自然即课程、生活即课程、自我即课程.自然即课程,意味着课程应向自然界开放,与自然界融为一体,使学生有机会走向自然,并在感受、认识和探索自然的过程中,谋求人对自然的伦理精神、审美体验和求真意志的统一,进而成为自然的关爱者、有创造力的生产者和有责任的环境保护者;生活即课程,意味着课程直接面向社会,与生活融为一体,既使课程与学生生活和现实社会实际之间保持密切的联系,又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头;自我即课程,意味着课程应向自我开放,尊重个人的感受、体验和价值观念,关注人的个人知识或自我知识,把学生看成是知识与文化的创造者,而不是知识与文化的被动接受者.这样,课程成为学生真实而生动的生活世界,学生在这里可以自由地展示他的智慧和情感,学会自主、学会选择、学会创造.在课程内容上,突破狭隘的科学世界的束缚,由“教材是学生的世界”转变为“世界是学生的教材”,也求得自然科学课程与人文科学课程的整合,体现了科学与人文相结合的课程文化观.学校教育通过课程向学生呈现人类社会的生活经验和科技发展,使得学生广泛了解有关自然、社会和人类自身的丰富知识,理解人与自然、人与社会和人与人之间的关系,从而形成科学的世界观、人生观、价值观.并把它们纳入到学生的生活世界中加以组织,着重培养学生日常生活中所必须具备的基本能力和正确的生活态度.
2.凸现课程综合化的趋势
人类科学与文化本身是由各部分紧密关联的有机整体.长期以来,传统课程过分追求学科体系结构的完整性,衡量课程的尺度是科学化、理性化和实证化,让学生沉浸在各种符号的逻辑演算和知识的被动接受之中,呈现给学生的是分门别类的知识,这造成了课程的高度分化,使学生在现实生活世界中难以进行整合运用.新课程注重学科知识体系的重建,凸现课程综合化的趋势,努力软化学科界限,摒弃学科本位主义,展开跨学科的对话,强调综合性、加强选择性并确保均衡性,对课程结构进行了重建.避免了学科的分类割裂知识的广泛联系而造成学生认识的僵化和局限.
《纲要》规定:
“整体设置九年一贯的义务教育课程”,小学阶段以综合课程为主;初中阶段设置分科与综合相结合的课程;高中阶段以分科课程为主.课程体系在整体上谋求走向综合化”.新课程还设置了许多“综合性学科”,着意推进课程的综合化,对旧有的课程结构进行改造.综合化的改革,强调科学知识同生活世界的交汇、理性认识同感性经验的融合,要求紧密联系学生的生活环境和已有经验,创设有助于学生自主探究、合作交流的情境,让学生在现实情境中体验和理解知识的产生、形成与发展过程,从而获得基本的知识与技能以及积极的情感体验,实现整体的发展.这实际上也体现了从整体文化的视野认识人类科学的观念.因此,新课程从结构上也倡导了一种回归生活世界的教育,所体现的不是分科的学科知识,而是综合的跨学科的知识和学问,其真正意义在于促进学科知识的应用,促进生活、体验与学科的统一,促进师生合作,促进学习社区的建立.课程综合化趋势,对于改变过于注重知识传授的倾向,改变课程结构强调学科本位的倾向,改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状,改变过去强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象,具有积极作用.通过上述种种努力,期望学生所建构的不再是分科的、割裂的学科知识,而是跨学科的、整体的知识与学问,实现了科学世界与生活世界的整合,保证了每位学生的全面、均衡、和谐的发展.
3.2.3寻求个人理解的知识建构
什么是知识?
怎样获得知识?
对此问题的认识深刻地影响着学校教育的课程体系与学习方式等.传统的学校课程体系唯书本知识至上,追求学术化、专门化.把学习等同于“读书”,读专家编的“书”,特别是几本要考试的“书”.这种以书本为中心的传统课程的最大优点,是能发挥传递人类文化遗产的中介或桥梁作用,使学生在较短的时间内,有可能比较系统地接受文化科学的基本理论知识和技能,强化了有目的有计划有组织的课程功能,班级授课制还提高了知识传授的效率.但传统课程又有重大的缺点,以书本为中心同时又是机械的、单向灌输式的知识传授方式过分“求同”而排除了“求歧”,忽视了学生的差异与发展(不仅是智力发展,而且是德、智、体全面和谐发展),压抑了学生在课程中的主体地位和作用,排除了思维的批判性和否定性.影响了学生个体的理解、想象和创造.学生被书本所约束,课程一定程度上异化为限制学生个性发展的力量.20世纪末,随着建构主义知识观与认识论的兴起,寻求学生主体对知识的主动建构成为一种重要的教育理念和教学原则.强调学生对知识的建构意味着课程体系必须建构知识与人之间的一种整体的意义关联,使之对个人的成长和发展产生意义.这一努力体现在以下方面:
1.确立新型的知识观
传统课程体系信奉客观主义的知识观,视知识为普遍的、外在于人的、供人被动掌握的真理.这意味着个人见解在给定的课程知识面前没有意义.正如罗素所言:
“就整个社会所搜集的知识总量来说,社会的知识包括百科全书的全部内容和学术团体汇报的全部文献,但是关于构成个人生活的特殊色调和纹理的那些温暖而亲切的事物,它却一无所知.”知识客观化和科学化的追求必然是以牺牲个人知识因素为代价的.在传统的知识观念支配下,教学是从外部向学生灌输明确的知识,学生作为知识的容器无法将知识转变为自己的理智力量,因此也就无法从根本上导向对知识的发现与创新.教师与学生陷入被知识奴役的处境,从而丧失了鉴赏知识、批判知识和发现知识的信心、勇气和资格.这是极为不幸的事件,因为它从认识论意义上动摇着知识创新、民主建设和社会进步的根基.
同时,在上述意义上所指的知识还只是一种“显性”知识.因为语言是有其局限性的,知识不是用语言可以完全表达出来的,我国有一句俗语叫:
“只可意会,不可言传”.这类知识可称之为“隐性知识”,虽然“不可言传”,但却对人类的认识有着深刻的影响.因为“人们能够识知的比人们能讲述的更多;如果人们不依赖对不能讲述事实的感知,人们就不能讲述”.换言之,与“隐性知识”相比,“显性”知识可以说是“冰山之一角”,大量的、复杂的则是“隐性知识”,它强有力地支撑着“显性”知识,使其保持生机和活力.然而,传统知识观是无法涵盖和传授“隐性知识”的.
传统知识观还容易形成一种绝对真理观,过分强调知识与真理的确定性,而科学发展特别是科学哲学的发展,不断地展示了辩证唯物主义的真理发展观——即真理具有的相对性和绝对性,过分追求确定性将陷入逻辑上的困境.因此,如何看待知识与真理的确定性就成为认识能力的一种重要标志.
新课程首先确立了新的知识观,积极倡导学生“主动参与、乐于探究、勤于思考”,以培养学生“获取新知识”、“分析和解决问题”的能力,充分表明新课程不再视知识为确定的、独立于认知者的一个目标,而是视其为一种探索的行动或创造的过程.这种知识观使人摆脱传统知识观的局限,走向对知识的理解与建构,走向对“隐性知识”和知识的确定性问题的发掘,既提高了认知能力,又提高了认知质量.在知识建构过程中,个体与知识不是分离的,而是构成一个共同的世界.同时,由于个体的参与,学习知识不再是纯粹的认知活动,它与个体的兴趣、情感、信仰等态度相关,学生生活及个人知识、直接经验亦成为课程内容的有机构成,课程成为师生共同创生意义的资源和材料.教师与学生摆脱被知识奴役的处境,面对课程知识获得了某种尊严和言说的权力.
2.倡导个性化的学习方式
弘扬人的主体性,唤起人的主体意识,已成为时代精神的主旋律.“教育即解放,根据这点,过去那些教师和教育家们的创造性直觉同现实是完全吻合的.他们认为,教育能够是,而且必然是一种解放”.“苏霍姆林斯基曾经这样说过:
“人生的真谛,实在于认识自己,而且是正确地认识自己,自我教育正是从这里开始的”.一个人的命运应该靠自己来主宰,个体的发展说到底是每一个主体不断地对自己过去行为的反思、对未来的设计和落实到目前的实践之结果.人不能确定地预见未来,但能够设计和创造未来.或者说,人能够预见和设计多种多样的未来,而自己必须勇敢努力去追求某一种未来.那就需要在人生可能遇到的一切岔路口、可能发现的许多途径和可能出现的许多机会中进行正确的选择和努力,以求化意图为现实.因而自我认识、自我设计、自我改造、自我完善等呈现个性化的学习方式都是弘扬人的主体性的体现.
早在20世纪70年代初,联合国教科文组织就在《学会生存》一书中说:
“教育既有培养创造精神的力量,也有压抑创造精神的力量.教育在这个范围内有它复杂的任务,这些任务有:
保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要;传递文化而不用现成的模式去压抑他;鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式,而不助长他的个人主义;密切注意每一个人的独特性,而不忽视创造也是一种集体活动.认清这些任务仍是现代心理教育学研究最有成果的智力成就之一”.“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体.受教育的人必须成为教育他自己的人;别人的教育必须成为这个人自己的教育.这种个人同他自己的关系的根本转变,是今后几十年内科学与技术革命所面临的最困难的一个问题.”
但由于我国是一个长期的封建统治的国家,在封建思想的统治下,无论是家庭教育还是学校教育,都存在着严重压抑甚至摧残儿童个性发展问题.直到今天我们的教育中还不同程度地有所表现,形成了与当前人才要求的矛盾.改革开放以来,在西方文化的冲击下,极端自由主义和无政府主义思潮也不同程度地出现在某些场合.因而如何正确地理解和弘扬人的主体性,培养新世纪需要的具有创造性、开拓性等特点的人才,便成为教育理论和实践中一个重要课题.
基于上述观点,新课程旨在扭转以“知识授受”为特征的教学局面,把转变学生的学习方式作为重要的着眼点.要求建立以学生为本的发展观,把促进学生的发展作为一切教育教学的根本出发点和归宿:
尊重人的发展规律,尊重学生发展的身心特点,以人文关怀为终极目标.在科学技术日新月异、知识信息日益更新的今天,方法和能力、态度和观念比知识更重要.方法、能力、态度和观念都不是教师教出来的,是学生在教师的指导下,经自己亲自体验、探索而训练逐渐培养出来的.在教学中给学生权利让学生自主选择,给学生机会让学生自主体验,给学生困难让学生自主克服,给学生问题让学生自主找答案,给学生创造条件让学生自主锻炼,给学生空间让学生自己前进,给学生活动的机会让学生自主发展.这就是倡导个性化的学习方式的基本理念.失败的打击与成功的喜悦对学生都是经验,让学生走迸自己的生活,去体验甜酸苦辣成功失败──这些对学生的成长而言是一笔无法估价的“财富”.因此,在所有学科领域的教学中渗透“研究性学习方式”,以尊重学生学习方式的独特性和个性化作为基本信条.
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