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有效教学的理念与策略
有效教学的理念与策略
教学改革是课程改革系统工程中的一个组成部分。
我国目前的中小学教学有一个非常突出的问题,那就是:
教师很辛苦,学生很痛苦,然而我们的学生却没有得到应有的发展。
这是新一轮基础教育课程改革必须面对的一个问题,而且还需要提供多种问题解决的方案。
其中一种方案就是如何使得我们的教师拥有有效教学的理念,掌握有效教学的策略或技术。
否则,我们即使有理想的课程计划、课程标准和教科书,其结果也只能是纸上谈兵。
因此,在全面推进素质教育的今天,在新一轮基础教育课程改革到来之际,讨论有效教学的理念与策略,就显得十分迫切与必要了。
一、有效教学的理念
有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动,特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后,这一概念频繁地出现在英语教育文献之中,引起了世界各国同仁的关注。
有效教学的提出也是"教学是艺术还是科学"之争的产物。
教学是艺术,这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。
它倡导教学是一种教师个性化的、没有"公共的方法"的行为,一种"凭良心行事"的、"约定俗成"的行为,主张影响教学过程的因素是复杂的,教学结果是丰富的,难以用科学的方法进行研究。
但是,随着20世纪以来科学思潮的影响,以及心理学特别是行为科学的发展,人们才明确地提出,教学也是科学。
也就是说,教学不仅有科学的基础,而且还可以用科学的方法来研究。
于是,人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础,以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题,如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为----结果变量等。
有效教学就是在这一背景下提出来的,它的核心问题就是教学的效益,即什么样的教学是有效的?
是高效、低效还是无效?
为了更好地把握这种理念,先来了解它的本来含义。
所谓"有效",主要是指通过教师在一段时间的教学之后,学生所获得的具体的进步或发展。
也就是说,学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。
教学有没有效益,并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真,而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。
如果学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得很辛苦也是无效教学。
同样,如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。
所谓"教学",是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。
它的逻辑必要条件主要有三个方面:
一是引起学生学习的意向,即教师首先需要激发学生的学习动机,教学是在学生"想学"的心理基础上展开的;
二是指明学生所要达到的目标和所学的内容,即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么,学生只有知道了自己学什么或学到什么程度,才会有意识地主动参与;
三是采用易于学生理解的方式,即教学语言有自己的独特性一一让学生听清楚、听明白,因此,需要借助一些技巧,如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。
如果教师在讲课时不具备这些条件,那么即使教师教得十分辛苦,也不能称之为真正的教学。
因此,有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。
何谓"理念"?
理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念,它既是一种观念,也是一种行动。
具体地说,有效教学的理念主要包括下列这些内容。
1.有效教学关注学生的进步或发展
首先,要求教师有"对象"意识。
教学不是唱独脚戏,离开"学",就无所谓"教",也就是说,教师必须确立学生的主体地位,树立"一切为了学生的发展"的思想。
其次,要求教师有"全人"的概念。
学生的发展是全人的发展,而不是某一方面(如智育)或某一学科(如英语、数学等)的发展。
教师千万不能过高地估计自己学科的价值,而且也不能仅把学科价值定位在本学科上,而应定位在对一个完整的人的发展上。
2.有效教学关注教学效益,要求教师有时间与效益的观念
教师在教学时既不能跟着感觉走,又不能简单地把"效益"理解为"花最少的时间教最多的内容"。
教学效益不同于生产效益,它不是取决于教师教多少内容,而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
3.有效教学更多地关注可测性或量化
如教学目标尽可能明确与具体,以便于检验教师的工作效益。
但是,并不能简单地说量化就是好的、科学的。
有效教学既要反对拒绝量化,又要反对过于量化。
应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合,全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。
4.有效教学需要教师具备一种反思的意识
要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为,持续地追问"什么样的教学才是有效的?
""我的教学有效吗?
""有没有比我更有效的教学?
"
5.有效教学也是一套策略
所谓"策略",就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。
具体地说,按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段,每个阶段都有一系列的策略。
有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识,以便于自己面对具体的情景作出决策,并不要求教师掌握每一项技能。
按照目标管理的教学流程,有效的教学过程划分为三个阶段:
教学的准备、教学的实施和教学的评价,并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。
二、教学准备策略
教学准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为,也就是教师在制定教学方案(如教案)时所要做的工作。
一般说来,它主要涉及形成教学方案所要解决的问题。
具体说来,一个教师在准备教学时,必须要解决下列这些问题:
教学目标的确定与叙写、教学材料的处理与准备(包括课程资源的开发与利用)、主要教学行为的选择、教学组织型式的编制以及教学方案的形成等。
课堂教学叙写的是目标,而不是目的。
教学目标是教师专业活动的灵魂,也是每堂课的方向,是判断教学是否有效的直接依据,然而我们的教师对此研究得不够,往往误把"目的"当作"目标",导致一堂课的任务也要写上"培养学生成为德智体全面发展的人"、"提高学生写作技巧"或"拓宽学生的知识面"等这些对得不明、错得不白的语言,或者说是"正确的废话",对实际的课堂教学没有管理或评价的价值,也就没有具体的指导意义。
规范的教学目标应该包含四个要素:
1.行为主体必须是学生而不是教师。
因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步,而不是教师有没有完成任务。
如"拓宽学生的知识面"、"通过教学活动,培养学生的概括能力与争辩能力"等,这些写法都是不规范的,因为目标行为的主体是教师,而不是学生。
2.行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的,否则就无法评价。
如有位教师在写《海燕》这篇课文的教学目标时,写了"培养学生革命的大无畏精神;提高学生的写作技巧"。
这种写法不仅主体不对,而且也无法评价"革命的大无畏精神"和"学生的写作技巧"到底"进步"了多少。
3.行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围,为评价提供参照的依据。
如"根据地图,指出我国的首都北京。
""通过这节课的学习,了解'环境保护要从我做起’的道理。
"或"在10分钟内,学生能完成15道简单计算题。
"
4.表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准,用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。
如"就提供的某一道应用题学生至少能写出3种解题方案","通过这一堂课的学习,学生至少能记住4个单词"等。
目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准,而不是无法实现的最高要求(理想)。
如有一位高中教师上一课时的"克隆技术",他写的"教学目标"是:
1.认知目标
(1)理解克隆的概念
(2)了解克隆技术的一般过程
(3)认识克隆技术在生活实践中的运用
(4)激发学生学习生物学科的兴趣
2.能力训练目标
把克隆的知识与教学相关内容相联系,培养观察、分析、综合、归纳及思辨的能力。
3.情感训练目标
在相互讨论的过程中,激发的协作精神和竞争意识。
4.德育培养目标
通过研究、讨论克隆技术在实际中的运用情况,帮助学生树立"实践是检验真理的唯一标准"的观点,初步形成看待问题的科学观和方法论。
显然,这位教师不了解目标陈述的技术,导致了一系列的问题:
行为主体混乱;有些行为动词不明确;有些是目的而不是目标:
目标分类不科学;简单问题复杂化。
可以想象,这位教师的教学过程是没有目标导向的,只能凭经验行事。
教学准备的结果是教学方案,也就是通常所说的教案。
对教案的管理其实只是一种手段,而不是目的。
管理教案的目的是为了后续教学实施行为即45分钟的课堂效益。
然而,目前对教案的管理有一种倾向,那就是走向过于繁琐的所请规范化、标准化,对所有的教师采用同样的模式进行统一管理,而且管理的要求过于具体、过于详尽、过于死板,这可能是教学管理的大忌。
我们知道,对教案的规范化管理对新教师和欠胜任教师来说是必要的,但对合格教师尤其是优秀教师而言,过于规范可能是弊大于利。
教案可以是物化的书面计划,有时也可以是头脑里的思路。
既然是合格教师或优秀教师,教学准备的产物应该是多样化的,大可不必追求一种形式或模式。
教学实施本质上说是一种艺术,需要个性化,而没有个性化的教学(包括教案),就不可能有独特的教学风格。
再者,这种自上而下的管理容易使教师产生不信任感。
如果把这种管理权部分交给学生,由学生来评价教师的备课是否认真与充分,形成一种自上而下与自下而上相结合的校本管理模式,可能会带来更好的效果。
需要强调的是,教学准备后的实施不是贯彻计划,而是要根据课堂情景进行调整。
导致调整的最重要的因素就是班上学生的反应。
研究表明,教案过于详尽的教师在上课时对学生的反应反倒不敏感,较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。
相比准备计划简略的教师所教的学生,准备计划详尽的教师所教的学生在学习态度上的表现要差些。
这就说明,如果教师不随机应变,过于详尽的教案就有可能起副作用。
教案毕竟是带有主观性的设计蓝图,实施时的灵活性非常重要,新教师与专家教师的差别往往也就在于此。
三、教学实施策略
教学实施策略主要是指教师为实施上述的教学方案而发生在课堂内外的一系列行为。
一般说来,教师在课堂里发生的行为按功能米划分主要有两个方面:
管理行为与教学行为。
课堂管理行为是为教学的顺利进行创造条件和确保单位时间的效益;而课堂教学行为又可以分为两种:
一种是直接指向目标和内容的,事先可以作好准备的行为,这种行为称之为主要教学行为;而另一种行为直接指向具体的学生和教学情景,许多时候都是难以预料的偶发事件,因而事先很难或根本不可能作好准备,这种行为称之为辅助教学行为。
课堂教学实施行为分为主要教学行为、辅助教学行为与课堂管理行为三类。
课堂教学行为是一个非常复杂的综合体,让教师了解这些行为类别,不是要求每个教师都非常熟练地掌握每一种技能,这既非可能,也无必要。
有些技能并非依靠培养或培训方案来获得,而是取决于教师本人的课堂经验与人格素养。
然而,重要的是,每一位教师都要学会选择。
选择教学行为的依据主要有教学的目标、内容、学生准备程度、时间和教师自身素养等。
行为是为目标服务的,什么样的目标决定用什么样的行为。
同样,内容对行为也有制约作用,如体育与数学的目标不一样,内容也不一样,所采用的教学行为也应该不一样。
学生准备程度主要是指学生的智力发展水平、动机准备与知识准备,不同阶段的学生智力发展水平是不同的,同一班级的学生的学习动机准备也有可能是不一样的,因此,要求教师在选择教学行为时,还要研究学生的准备程度。
对每位教师来说,其他四种因素有可能是相同或差不多的,但是教师自身的专业素养却不可能是相同的。
因此,在选择主要教学行为时,教师应该根据自己的特点,尽可能地发挥自身的优势,弥补自己的不足,这是最重要的。
世界上不可能有"说话像演说家,写字像书法家,上课像表演家"那样的教师,我们不要奢望每位教师都去做这种不现实的理想的人,但是我们可以要求每位教师都去按自身的优势来选择合适的教学行为,设计自己个性化的教学,创造独特的教学风格。
如有的教师可能粉笔字写得不好,让他花很多时间去练习,结果也不一定有多好,但是他的语言表达能力比较强,那么他就可以充分发挥自己的语言优势,利用电脑或投影仪来代替自己的板书,照样可以成为一位优秀的教师。
我们倡导每个教师都应该做这样的聪明人,而不应将种种不现实的要求强加给每一位教师。
四、教学评价策略
教学评价策略主要是指对课堂教学活动过程与结果做出的系列的价值判断行为。
评价行为贯穿着整个教学活动的始终,而不只是在教学活动之后。
教学评价策略主要涉及学生学业成就的评价与教师教学专业活动的评价。
尽管"评价"一词早就在我国的教育文献中出现,而且出现的频率也很高,但是,评价的背后用以支撑的先进的教育理念却没有具备,许多人还以为评价与考试、测验没有什么区别。
评价比考试、测验先进在什么地方,它的意义何在。
1.评价的指导思想是为了"创造适合儿童的教育",而考试与测验是为了"选择适合教育的儿童"。
也就是说,评价的主要功能是改进或形成,而不是鉴定或选拔。
它的直接目的是为教师改进教学或学生后续学习提供全面而具体的依据,而不是给学生分三六九等。
2.评价的对象和范围突破了学习结果评价的单一范畴。
如知识掌握程度检查,它已经扩大到整个教学领域,还包括对学生掌握知识过程的评价和对教师教学过程的评价等。
3.在方法和技术上,它不是单纯的定量分析,而是发展到定量分析和定性分析相结合。
4.评价重视受评人的积极参与及其自我评价的地位和作用,也就是说评价的最终目的不仅仅是管理、选拔,而且是让受评人学会自我评价。
5.评价更加重视对评价本身的再评价,使得评价是一种开放的、持续的行为,以确保评价自身的不断完善。
学生学业成就的评价是指根据一定的标准,对学生的学习结果进行价值判断的活动,即测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。
因此,它是教学评价的主要内容,也是衡量教学是否有效的重要指标。
假如评价的结果是学生取得了进步,说明该教师的教学是有效的;反之,假如评价的结果是学生没有什么进步,说明该教师的教学就没有多少效果。
从评价活动的组成来看,学生的学业成就评价包括确定学业成就评价的依据、编制学业评价的试题、实施以测验为主的评价活动、对测验结果进行分析等几个方面。
需要教师具备试题编制技能,而目前由于有大量的试题集,有部分教师经常照搬照抄练习题和考试题,导致自己本来应该具备的试题编制技能的丧失,这样的后果是不可想象的。
如目前学生学业负担过重和作业量过大等问题,其中教师方面的原因在很大程度上取决于教师自己能否编制试题。
经过我们的研究,会编试题的教师如果心态正常,一般说来,他的学生课业负担就不会太重。
反之,教师自己很少或几乎不编试题,他所教的学生往往负担就过重。
教师课堂行为的评价特别是学生对教师的评价在西方国家是非常普遍的事情,然而在我国却很难推广。
这里面主要有两方面的问题:
一是观念与认识问题,如学生观、评价观、感情分等;二是技术问题,即不知道怎样操作。
要使学生评价达到一定的信度与效度,必须处理好以下这些技术问题。
1.首先必须明确本校教学过程中主要存在哪些问题,并针对这些问题设计评价指标。
2.评价指标控制在10一15个,而且必须是具体、明确,学生根据自己的体会就能做出判断。
3.尽可能收集定量与定性两方面的信息。
4.指标的产生尽可能广泛听取本校教师和学生的意见。
5.开学初就应把评价表发给每位教师,并告诉教师,在期末将由学生从这些方面来评价教师的教学,便于教师学会自我管理。
6.尽可能每次让一个学生同时评价5门或更多门学科的教师。
这样每班随机取样15名即可,以避免个别班主任集体作假。
7.由于所有量表都有一定的风险,因此统计结果的处理需要谨慎。
如不能给教师排名次,也不能当作发奖金的唯一依据。
可以告诉每一位教师两个分数,一个是他本人的总分,另一个是全体专职教师的平均分。
得分较差的教师可以用个别谈话的方式处理,或者对他们下个学期的教案进行规范管理。
如果这些问题得到合理的解决,学生评教师的科学性就可以得到保障。
经过研究,在学校采用学生评教师制度可以促进学校管理的校本化和民主化,有助于树立正确的学生观和教育观,有利于改善学校的人际关系,有利于教师的专业成长,也有利于改善学生在学校时的心理环境。
有效教学的评价、理念和策略
《天津教研网》 林少杰
一、有效教学的评价
(一)有效教学的评价标准
有效教学的核心就是追求教学的效益。
对有效教学的评价,其标准是教师在社会资源耗费尽可能节约的前提下,通过教学促使学生素质的全面、和谐、可持续发展。
学生的发展状况是评价教学有效性的关键指标。
学生的素质是有差异的,因而其素质发展也是有差异的。
评价的关键在于个体的素质能否在原来的基础上得到尽可能的提高。
另外,素质的评价是很复杂的事情,我们在考察学生的素质发展状况时,不能采取简单化的做法。
当前的选拔方式和机制在认定“素质优秀”时有许多片面性,以为各科学习水平(当前的标准是考试成绩)都高就意味素质优秀,其实这是漠视人的素质具有多元性和个别化的特点,不承认不同个体的素质和同一个体的不同素质要素存在差异。
所以,把各科的学习成绩都同样好当作素质优秀的唯一标志是不准确的。
(二)有效教学的评价视点
关于教学是否有效可以从远观、中观和近观等不同视点去判断。
远观----指根据将来社会(从公民综合素质状态的角度)的需要对学校现在教学效益的评价;远观评价以社会性一般评价(考察对社会的贡献)为主。
中观----指当前社会与学校(从学生综合素质状态的角度)对学校现在教学效益的评价;中观评价以社会性特殊评价(考察社会性选拔状况)为主。
近观----指当前社会与学校(从学生学科素质发展状态的角度)对学校现在教学效益的评价;近观评价以学校内部评价(考察学业质量)为主,主要考虑的是在远观和中观评价标准指导之下对教师教学效益状态的评价。
学生的学科素质包含学科情意、学科知识、学科技能、学科能力等,这些既是综合素质的基础,又是综合素质的反映。
学生学科素质的不同方面,有些是可以通过当前具备不同公信度的手段去测量,有些只能模糊评价。
这些,都造成了评价的复杂性。
(三)有效教学的近观评价内容的要素分析
有效教学近观评价的内容应该包括学生发展状况、教师发展状况和社会资源耗费状况。
内容之一:
学生自我主观评价----学生对学校学习生活的满意程度。
衡量教学是否有效,首先是看学生对学校学习生活(主要是学科学习生活)的满意程度,包括对学校文化的认同程度、学习过程的自我感觉、学习结果的认同情况、与教师相处的感受、与同伴相处的感受等。
应该指出的是,有效教学首先是与学习者的自信和成功伴随始终的,而这未必意味着测验成绩的绝对分数高。
只有学生通过自己的努力达成预期目标时,他对自己的学习生活才会产生满意之感。
学生对学习生活的满意度,必须作为有效教学的评价依据。
有了这种评价的导向,才能使学校和教师树立起以学生为本的正确观念。
内容之二:
学校或教师对教师的间接评价(通过对学生的评价去实现)。
这方面的评价应包括:
①学生身体、人文(精神、道德与风气层面)素质的发展情况;②学生科学(学科)素质的发展情况。
主要考虑学生的学习态度、学习方式、学习业绩、学习投入(时间、精力、兴趣)。
在这方面,不能简单化地只评价学生的考试成绩。
从学会学习,终生发展的角度来看,正确的学习态度的形成,适合于学习者个人的学习方式的运用,投入学习的时间和精力,都是评价教师教学是否有效的重要内容。
内容之三:
学校或教师对教师的直接评价。
教与学应该是相长的,有效的教学必须是有效促进教师专业化发展的。
因此,有效教学的评价必须包含教师专业化发展的内容。
可以从教师对自身职业的认同和推崇的程度,教师对自身专业发展水平的评价,教师教学的精力、时间耗费的程度,兴趣与动机的保持增值的程度等几个方面去考虑。
二、有效教学的理念
有效教学必须以科学的教育观作指导。
实现有效教学,必须树立以下基本理念:
1.学习过程的本质是学生心智和情感全面发展的过程;
2.学习过程应当成为学生释放学习潜能的过程,教师的基本任务是激发出学生身上蕴藏的巨大潜能;
3.学科知识学习的过程是学科观念的形成、学科规律的认识和学科符号的命名和运用的实践过程,实践的内部机制是个体的经验或理念的构建,实践的基本形式是多种学习方式的综合运用;
4.课堂中高效地促进学生全面发展的活动载体是现实的、有意义的和富有挑战性的学习内容;
5.课堂中高效地促进学生全面发展的活动形式是师生之间、生生之间的平等交往;学习过程应当成为学生在社会学意义上的认识同伴和认识自我的过程;
6.教师从讲台上“解放”出来,走到学生中去,成为学生友好而值得信赖的学习伙伴,是课堂中教师高效益的教学指导活动的必要条件;
7.通过评价去提高学生学习兴趣和学习效益的方式是学生围绕学习中的问题开展广泛而深入的课内研讨。
三、有效教学的策略
整合策略:
整合教学内容,突出知识主干,实现学生的主体地位。
有效教学必须在学生真正成为教学过程的主体这个前提下实现。
而学生成为课堂主体的基本条件,是教师在教学中必须保证学生有足够的独立活动时间,这需要教师在教学中突出知识主干而不平均用力。
教师必须在深入钻研教学内容的前提下,按照实际的教学需要,对教学内容重新进行整合(剪裁、取舍、增删、组合)。
只有整合教学内容,削枝强干,才能突出重点,提高教学的效益。
分层策略:
以合作学习和课内个别辅导促进分层教学。
任何班级的学生都存在学习的个别需求,个性化需习{的满足是体现和谐课堂教学有效性的基础。
要满足学生个别化需求,一是要把学生组织成合作伙伴,开展生一生交流;二是教师进行课内个别辅导(这当然要在教师整合教学内容、压缩课堂讲授时间的前提下才能实现)。
训练策略:
以课内有效技能训练控制中下面的形成和扩大。
学生在学习中必须完成大量的学科技能的训练任务。
如果学科技能的训练没有解决好,将严重影响学生的学习质量。
事实表明,学科技能低下,是后进生的共同特征。
然而,学生仅仅记住了教师讲授的操作要领、听懂了教师强调可能出错的步骤,并不能形成学科技能。
学科技能必须通过长期的、循序渐进的甚至是艰苦的训练才能掌握。
必须认识到,教师仅仅进行学科概念、命题等内容的教学,并无法解决学生学科技能的形成问题。
事实上,学生对学科概念、命题等知识的掌握,是通过运用它们去解决学科问题去实现的。
换言之,教师仅仅检查学生能否背诵和默写学科概念和命题,能否结合不同内容进行学科判断,还不能作为检查学生是否掌握学习基本要求的依据,而通过检验学生能否运用某些技能去解决相应的学科基本问题,除了可以检验学生掌握学科技能的水平之外,同时也可以判断学生是否掌握了概念、命题等基本要求(是否具有学科能力当然还要另当别论,而且具有熟练的技能也是形成能力的基础)。
可见,学科技能的有效训练非常重要。
然而,不少教师认为课堂中自己的任务只是讲清楚技能训练的步骤和做好示范,而技能的熟练是学生课外自己的事。
实践证明这样可能产生大量的后进生。
原因是技能训练必须在及时纠正错漏的条件下才能取得高效,课外学生的错漏无法即时发现、纠正,同时,课外不能保证学生能克服枯燥而自觉训练,所以,教师必须努力做到在课内组织学生开展有效的技能训练。
而组织有效技能训练的核心是练习的阶梯性、针对性和及时反馈。
评价策略:
开展发展性评价,促进学生全员参与学习和自主学习。
课堂中学生得到的评价,除了
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