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教育心理学
一、教育心理学概述
(二)教育心理学的研究任务——教育理论探索和教学实践指导;
(三)教育心理学的历史发展
1.教育心理学的起源
(1)古代思想起源:
在教育心理学成为一门独立的学科之前,在中国古代和西方古希腊思想家的论述中都已经出现了丰富的教育心理学思想,特别是有关学习的思想
(2)近代思想起源:
①19世纪心理科学的发展(高尔顿用统计的方法研究能力的遗传问题、冯特创建了心理实验室)②教育学思想的发展(特别是以裴斯泰洛奇、赫尔巴特等提倡“教育心理学化”更是如此)
2.教育心理学的发展过程
(1)西方教育心理学的发展
1.近代思想发展:
17世纪,洛克提出白板说;夸美纽斯首次提出儿童学习能力存在年龄差异和量力性原则;18世纪中叶,卢梭出版《爱弥尔》,提倡自然教育;18、19世纪,裴斯泰洛齐倡导教育的心理学化,赫尔巴特首次提出将心理学作为教育学的理论基础,艾宾浩斯研究学习与记忆;
2.现代思想发展:
(1)作为独立学科的初创时期(教育心理学著作多数是把心理学知识通过推论移植于教育领域,且主要集中在学习领域;教育心理学领域中逐步形成了两种对立的学习理论流派:
行为主义和格式塔学派;
(3)教育心理学的成熟时期认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期,发展起了认知结构理论和信息加工理论
(2)我国教育心理学的发展
2.教育心理学的改造发展和曲折时期(1949—20世纪70年代末):
开始了以马克思主义改造教育心理学、学习苏联的时期;
特点:
①日趋与发展心理学相结合②引入了与西方不同的学习理论③重视人际关系在教育中的作用④重视教育心理研究中的方法论及具体方法问题;
我国学者也进行了一些实验研究,主要有:
①儿童入学年龄问题的实验研究②学科心理的实验研究③程序教学研究
3.教育心理学的研究趋势
①研究内容和研究领域纵深化;
②研究方法多元化;
③学科体系系统化、完善化;
④研究视角综合化、跨学科化;
⑤在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动;
⑥研究问题的国际化与本土化;
二、心理发展与教育
(一)心理发展的一般规律与教育
1.认知发展的一般规律与教育:
教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行,既要看到认知发展的阶段性,注重选择适合儿童发展水平的教学内容,采用与之相适应的教学方法;也要考虑认知发展的连续性,教育要建立在学生已有知识经验水平的基础上,循序渐进由浅入深,注重所教内容之间的联系,增强教学效果;(例:
皮亚杰的认知发展理论)
2.人格发展的一般规律与教育:
教育要注意根据个体人格发展阶段的特点,为个体解决心理危机提供良好的条件,促进个体的人格朝着好的方向发展;(埃里克森的人格发展理论)
(二)认知发展理论与教育
1.皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰认为认知的本质就是适应,即儿童的认知是在已有图式的基础上,通过同化、顺应和平衡,不断从低级向高级发展
(1)认知发展观:
发展是一种建构的过程,是个体在与环境不断的相互作用中实现的,用图式-同化-顺应-平衡来解释这一过程;
(2)认知发展阶段论:
(3)影响发展的因素
2.维果茨基的文化历史发展理论
(1)文化历史发展观:
认为人有两种工具,即物质工具和精神工具(语言和符号);
(2)内化学说:
(3)教育和认知发展的关系:
(三)人格发展理论与教育
1.埃里克森的心理社会发展理论
(1)主要观点:
儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程,它必须经历一系列顺序不变的阶段,每一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突,就会形成积极的人格特征,有助于健全人格的发展;反之,危机得不到解决或解决得不合理,个体就会形成消极的人格特征,导致人格向不健全的方向发展;
(2)心理社会发展的八阶段说:
2.柯尔伯格的道德发展阶段理论
(1)主要观点:
承认道德发展有一个固定不变的程序,都是从特殊到一般,从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益,肯定道德判断要以一定的认知发展为基础,强调社会交往在道德发展中的作用;
(2)道德发展的三种水平和六个阶段:
(1)前习俗水平,具有是非善恶的观念,但纯粹是外在的
(2)习俗水平,着眼于社会及其希望来行事,遵从社会传统和道德准则,维护社会秩序;
(3)后习俗水平,超越了社会秩序和道德准则,完全本着自己的良心来做道德判断,达到了自律的阶段;
3.人格发展理论的教育含义——埃里克森的理论表明,教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力;同时教育是发展的助力,也可能成为发展的阻力,因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育;柯尔伯格理论的意义在于发现了人类道德发展由他律到自律和循序渐进的两大规律,并且提示道德教育必须配合儿童心理的发展;
(四)心理发展的差异与教育
1.智能差异与教育
(1)斯皮尔曼的二因素论与教育:
一般来说人类的智力发展水平呈常态分布;正因为儿童存在着智力发展水平上的差异,才出现了“超常教育”和“特殊教育“之分;
(2)卡特尔的智力理论与教育:
(3)吉尔福特的三维智力结构理论与教育:
吉尔福特认为智力结构从操作、内容和产物三个维度可划分为150多种独特的智力因素;
这一理论将智力结构分成不同的维度,形成若干智力因素,对教育教学如何采取有效措施,从不同的维度和方面促进学生智力的发展,有一定的启发作用;
(4)加德纳的多元智力理论与教育:
智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异;强调人们之间的差别主要在于人与人之间所具有的不同智力组合;
加德纳认为,教育的起点不在于一个人有多么聪明,而在于怎样使学生变得聪明,在哪些方面变得聪明。
这一全新的智力理论对于学校教育具有重要的意义;
(5)斯滕伯格的三元智力理论与教育:
该理论也称为成功智力理论,指用以达成人生主要目标的智力,它能使个体以目标为导向并采取相应的行动,包括三个方面:
斯滕伯格的三元智力理论对教学的启示:
2.人格差异与教育
(1)针对气质差异的教育:
(2)针对性格差异的教育:
3.认知方式差异与教育——认知类型没有绝对的好坏之分,不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型;
(1)场依存性对场独立性,
(2)冲动性对沉思性:
(3)深层加工和表面加工;
4.性别差异与教育
三、学习及其理论解释
(一)学习的一般概述
1.学习的基本含义:
2.学习的分类体系:
(1)按学习主体分类:
(2)按学习水平分类
①雷兹兰的观点②加涅的分类:
(3)按学习性质分类(4)按学习结果分类
(二)学习的联结理论
1.经典性条件作用说
(1)巴甫洛夫的经典实验:
(2)经典性条件作用的主要规律:
①条件作用的获得与消退②刺激泛化与分化
③高级条件作用④两个信号系统的理论
(3)华生对经典性条件作用的发展(华生的刺激-反应说):
①华生的行为主义观点:
组成行为的基本单元是刺激和反应(S-R),无需心理、意识为中介;
②刺激-反应说的基本观点在于,
(4)经典性条件作用的教育应用
2.操作性条件作用说
(1)桑代克的联结-试误说:
(2)斯金纳操作条件反应
(3)操作性条件作用的主要规律:
①强化②惩罚与消退、维持
③逃避条件作用、回避条件作用(4)程序教学与行为矫正;
3.观察(社会)学习理论
(1)观察学习的早期探索
①班杜拉观察学习的早期探索实验②实验发现:
(2)班杜拉的经典实验与发现
①班杜拉的经典实验:
赏罚控制实验
②实验中要了解的两个问题:
③实验发现:
(3)观察学习的基本过程与条件:
①注意过程②保持过程③动作再现过程
动机过程(4)观察学习理论的教育应用
(三)学习的认知理论
1.早期的认知学习理论
(1)格式塔学派的完形-顿悟说:
(2)托尔曼的认知-目的说:
(3)早期认知学习理论的启示:
2.布鲁纳的认知-发现说
(1)认知学习观:
①学习的实质是主动地形成认知结构;②学习包括获得、转化和评价三个过程;
(2)结构教学观:
①教学的目的
②掌握学科基本结构的教学原则:
(3)发现学习;
①发现学习的四项原则:
②发现法的步骤:
③发现学习的优点:
④发现学习的局限:
3.奥苏伯尔的有意义接受说
(1)有意义学习的实质和条件:
非人为的联系,指有内在联系而不是任意的联想或联系
有意义接受的条件:
主观条件:
(2)认知同化理论与先行组织者策略
①认知同化理论②先行组织策略(3)接受学习的界定及评价:
布鲁纳的认知发现学习论和奥苏伯尔的认知接受学习论的异同之处
4.加涅的信息加工学习理论
(1)学习的信息加工模式:
①信息流。
首先学生从环境中接受刺激,刺激推动感受器,并转变为神经信息;当信息进入从短时记忆进入长时记忆时,信息发生了关键性转变,即要经过编码过程;当需要使用信息时,需经过检索提取信息;
②控制结构。
期望事项是指学生期望达到的目标,即学习的动机;执行控制即加涅学习分类中的认知策略;
(2)学习阶段及教学设计:
学习是一个有始有终的过程,这一过程可分成若干阶段,每一阶段需进行不同的信息加工。
在各个信息加工阶段发生的事件,称为学习事件。
学习事件是学生内部加工的过程,它形成了学习的信息加工理论的基本结构。
与此相应,教学过程既要根据学生的内部加工过程,又要影响这一过程;
(四)学习的建构理论
1.建构主义的思想渊源与理论取向
(1)思想渊源:
建构主义是学习理论中认知主义的进一步发展,理论渊源为皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史发展理论;
(2)理论取向:
学习是积极主动的意义建构和社会互动过程,教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中,而是要引导学生从原有的经验出发,生长出新的经验,这一认知建构过程常常是通过参与共同体的社会互动而完成的;
①激进建构主义,以皮亚杰的理论为基础发展起来,以冯·格拉赛斯菲尔德、斯菲特为代表;
两条基本原则:
1.知识不是通过感觉被个体被动地接受,而是由认知主体主动建构起来,建构是通过新旧经验的相互作用而实现的;2.认识的机能是适应自己的经验世界,帮助组织自己的世界,而不是去发现本体论意义上的现实;
②社会建构主义,以维果茨基的理论为基础发展起来,以鲍尔斯菲尔德、库伯为代表,将知识分为“自上而下的知识”(学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中,形成的大量的个体经验,它从具体水平向知识的高级水平发展,走向以语言实现的概括,具有理解性和随意性)和“自下而上的知识”(是在人类的社会实践活动中形成的公共文化知识);
③社会文化取向,以维果茨基的理论为基础发展起来;认为心理活动是与一定的文化、历史背景和风俗习惯密切联系在一起的知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中,不同的社会实践活动是知识的来源;提倡师徒式教学;
④信息加工建构主义,以斯皮诺的认知弹性(或灵活)理论为代表,坚持信息加工的基本范式,但认为知识是个体建构而成的;(不等于信息加工理论)
2.建构主义学习理论的基本观点
(1)知识观:
在知识观上,建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑,强调知识的动态性和情境性;①知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,不是最终答案;②知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中需要针对具体情境进行再创造;③不同学习者对同一命题会有不同理解;
(2)学生观:
教学不能无视学生已有的经验,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的增长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验;教学要为学生创设理想的学习情境;
(3)学习观:
①学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程;②学习者的三个重要特征为主动建构性、社会互动性、情境性;
(4)教学观:
①教学应激发出学生原有的相关知识经验,促进知识经验的“生长”和学生的知识建构活动;②教学要为学生创设理想的学习情境,激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动,同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持,促进他们自身建构意义以及解决问题的活动;
3.认知建构主义学习理论与应用——认知建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的知识的;
(1)认知建构主义学习理论
基本观点:
学习是一个意义建构过程。
这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的,以激进建构主义和信息加工建构主义为代表;
(2)认知建构主义学习理论的应用
其主张有:
①强调课程目标的开发性和弹性;②强调在学习中应发挥学生的积极主动性,强调学生原有认知结构在学习中的重要作用;③强调学习的情境性;④主张要关注学生学习的过程而不是学习的结果;
应用:
具体应用以探究性学习为典型代表;探究性学习:
就是学习者通过发现问题和解决问题而建构知识的过程;基于项目式学习是一个广为采用的探究性学习的具体模式,通常包括以下几个环节:
①提出驱动性问题;②形成具体探究问题和探究计划;③实施探究过程;④形成和交流探究结果;
反思评价;
4.社会建构主义学习理论与应用——社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制,
(1)社会建构主义学习理论
基本观点是:
学习是由学习者以自己的方式建构的;重视教学中教师与学生。
学生和学生之间的社会性相互作用,重视合作学习、交互学习;
(2)应用:
①抛锚式教学。
要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,在此基础上,教师逐步引导他们形成一些概念和理解,然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题,在此过程中,学习者常常要进行合作、讨论;
②支架式教学。
即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动(如数学活动、语言活动、科学活动等),为学习者参与该活动提供外部支持,帮助他们完成独自无法完成的任务。
而随着活动的进行,逐渐减少外部支持,让位于学生的独立活动,直到最后完全撤去“脚手架”;支架式教学包括预热、探索、独立探索三个环节;
(五)学习的人本理论
1.罗杰斯的人格与治疗观:
(1)罗杰斯的自我实现人格论:
人的成长源于个体自我实现的需要,自我实现的需要是人格形成发展的驱动力;人格发展的关键在于形成和发展正确的自我概念;而自我概念的正常发展必须具备两个基本条件:
无条件的尊重和自尊;
(2)患者中心疗法:
认为患者有自我实现的潜能,这种潜能不是被治疗家所创建的,而是在一定条件下自由释放出来的;基本做法是鼓励患者自己叙述问题,自己解决问题;
2.罗杰斯的学习与教学观:
①有意义的自由学习②学生中心的教学观—非指导性教学;
3.应用:
(1)突出情感在教学活动中的地位和作用,形成了以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式;
(2)以学生的“自我”完善为核心,强调人际关系在教学过程中的重要性,把教学活动的重心从教室引向学生,把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主题,从而促进了个别化教学的发展;
四、学习动机
(一)学习动机的实质及其作用
1.学习动机的含义:
学习动机是激发、维持学习活动,并使学生的学习活动朝向一定的学习目标的一种动力倾向;
2.学习动机的分类:
①内部动机和外部动机②近景的直接性动机和远景的间接性动机③奥苏伯尔的分类,认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力;
3.学习动机的作用:
定向、维持、调节;
(二)学习动机的主要理论
1.学习动机的强化理论——行为主义学习理论家提出,认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量,并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。
在学习活动中采取各种外部手段(正强化或负强化),可以激发学习动机引起相应的学习行为;
2.学习动机的人本理论
(1)需要层次理论(马斯洛):
人的基本需要有五种,它们由低到高依次排列成一定的层次,即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要(基本需要或缺失性需要)、自我实现的需要(成长需要)。
从学习心理的角度,人们进行学习就是为了追求自我实现,即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现;需要层次理论说明,在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的;
(2)自由学习理论(罗杰斯):
①人生来就有学习的能力;②教材有意义且符合学习目的时才能有效地学习;③在较少威胁的情境中才能有效地学习;④主动自发、全身心投入学习才能取得较好的效果;⑤学生对学习结果进行自评有利于培养创造力和独立思考;⑥学习者整个人的自发的学习才是最深刻最持久的学习;⑦注重生活能力的学习,以适应变化的社会;⑧社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度、并把它们结合到自己的变化过程中的学习;
3.学习动机的认知理论
(1)期望-价值理论(阿特金森):
认为个体的成就动机是激励个体从事自己认为重要的或是有价值的工作,并力求取得成功的内驱力;人们在追求成功时存在两种倾向:
一是力求成功的动机、一种是避免失败的动机,根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度,可以将个体分为力求成功者和避免失败者;个体的成就动机强度TS=MS×PS×IS,MS是对成功的需要,PS是获得成功的可能性,IS是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感;P和I存在着互补关系,即I=1-P;
(2)成败归因理论(海德、罗特、维纳):
维纳发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为三种维度(内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因以及可控性和不可控性归因)六个因素(能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境);一般学生不会将自己的成败归因归为后两种因素,实际中归因主要受到他人操作的有关信息、先前的观念或因果图式和自我知觉等多种变量影响;
(3)自我效能感理论(班都拉):
人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响,行为的结果因素就是通常所说的强化,行为的先行因素就是期待,但不同于传统的期待概念;期待不仅有对行为结果的期待还有效能期待(指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断);当个体确信自己可以成功从事某项活动时就会产生自我效能感;自我效能感主要受到直接经验、替代性经验、言语说服、情绪的唤起四方面的因素的影响;
(4)自我价值理论(科温顿):
从学习动机的负面着眼,解释“有的学生为什么不肯努力学习”的问题;认为自我价值感是个人追求成功的内在动力,能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系(能力使人成功,成功带给人自我价值感);个人把成功看作是能力的展现,而不是努力的结果,如果成功难以追求,则以逃避失败来维持自我价值。
学校教育存在着两个严重的问题:
一是能力强的学生未必有强烈的学习动机,二是学生的学习动机随年级的升高而降低。
因此,学校教育应切实检讨自身,不仅应着眼于教育目的,而且应实实在在的帮助学生在课业上活动成功而免于失败。
自我价值论对我们的意义就在于把指导学生认识学习目的、培养学生学习动机视为学校教育最重要的目的。
(5)目标定向理论:
以阿特金森的期望-价值理论为基础结合德维克的能力理论发展起来;
①两种成就目标定向,一是掌握目标定向,也称为任务卷入目标定向,这种目标取向的学生其学习是为了个人的成长,倾向于内部动机激发,通过成绩来展现自己的能力,追求伴随着学习过程中的满足感,更相信努力导致成功,表现出进取的取向;二是成绩目标定向,又称自我卷入目标定向,这种目标取向的学生倾向于外部动机激发,将成绩视为展示和证明自己能力的手段,一旦失败则表现出无助的取向;
②不同目标定向的原因:
掌握目标定向的学生持能力增长观,采用精细加工策略,对自我有更多积极描述;成绩目标定向的学生持能力实体观,采用表面加工策略,对自我有较多消极描述;
成就目标定向与学习策略的关系:
掌握目标定向的个体,其学习目的在于提升能力,学习本身就是一种终极的目标,故把困难看作挑战,完成任务的坚持性强,有助于深加工策略的使用,拥有更多的积极自我描述;成绩定向的个体因其把学习看成一种工具和手段,将困难看作失败的征兆,必然导致完成任务的坚持性差,采用表面加工策略,对自己有较多的消极描述;
(三)学习动机的培养与激发
1.学习动机的培养:
(1)成就动机的培养:
意识化
体验化
概念化
练习
迁移
内化;
(2)成败归因训练:
了解学生的归因倾向
创设情境
让学生对自己的成败进行归因
引导学生进行积极的归因
(3)自我效能感的培养:
:
直接经验训练
间接经验习得
说服教育;
2、学习动机的激发:
五、知识的建构
(一)知识及知识建构
1.知识及其类型
(1)知识的含义:
①人类知识②个体知识(广义的个体知识(泛指人们所获得的经验)、狭义的个体知识)
(2)知识的类型(安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为)①直接经验知识和间接经验知识;②感性知识和理性知识;③显性知识和隐性知识;④陈述性知识和程序性知识;
2.知识建构的基本机制
(1)陈述性知识:
同化,即是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的;在这一过程中学习者不是在记忆外在的知识,而是作为一个积极的思考者建构自己的知识;同化有三种模式,即下位学习、上位学习和并列结合学习;同化是指新知识纳入原有的认知结构而引起认知结构发生量变的过程,顺应是指新知识的纳入使原有的认知结构得到调节而引起认知结构发生质变的过程;
(2)程序性知识:
产生式,它由条件和结果两部分组成,产生式的基本原则是“如果条件为X,那么实施行动Y”;所谓产生式系统就是人所执行的一系列内隐的智力活动;程序性知识的学习本质上是掌握一个程序,即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统;
(二)知识的理解
1.知识理解的类型:
(1)有关知识理解的基本含义:
指学生利用已有的知识和经验去认识事物的种种联系,直到认识事物的本质、规律的一种逐步深入的思维活动;
(2)知识理解的类型:
①陈述性知识的理解②程序性知识的理解③策略性知识的理解④图形知识的理解;
2.知识理解的过程:
(1)理解的生成过程(维特罗克):
理解过程不只是简单的信息从感觉登记到短时记忆、再到长时记忆的单向的信息流程,而是新信息与长时记忆内容之间的相互作用过程;
(2)理解的三种水平:
初级(“是什么”)、中级(“为什么”)和高级水平(具体化、分类花、系统化)理解;
3.影响知识理解的因素:
(1)影响理解的外部因素有学习材料的内容和形式以及教师指导两方面;
(2)影响理解的内部因素有①原有知识经验背景的影响②认知结构的特征(原有知识的可用性、清晰性和稳定性)③主动理解的意识与方法等;
(三)错误概念的转变
1.错误概念的性质:
2.概念转变及其过程:
概念转变是新旧知识经验相互作用的集中体现,是新经验对已有经验的影响和改造,是认知冲突的引发和解决的过程;概念转变有两种可能:
①丰富②修订;
3.影响概念转变的因素:
4.为概念转变而教的策略:
(四)知识的整合与应用
1.知识的整合与深化:
知识的整合就是对知识的内容、观点、材料等方面进行集中和概括;知识的深化就是对知识系统化、条理化;
2.知识的应用与迁移:
迁移就是一次学习对另一次学习的影响;
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