文体能淡化吗.docx

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文体能淡化吗

“文体”能“淡化”吗？

《中学语文教学》2007年第12期 

目前，在语文教学和考试中，有一种“淡化文体”的倾向，对学生语文能力的培养产生了较大的影响。

那么，语文教学应该如何看待文体问题？

能否简单地说“淡化文体”？

如果不是，在阅读和写作教学中，又应该怎样体现文体意识？

下面这一组文章在不同层面对这一问题进行了阐释，希望对老师有所启示！

   “文体”“教学文体”及其他

   近来“文体”问题颇受关注，我以为“文体”问题也应该受到关注。

我曾说过，“文体感”甚至比“语感”更重要，阅读与写作是一种文体思维（《语文教学通讯》（初中），2006年第3期）。

语文教学中的诸多问题都和文体问题相关，因此，很有必要对“文体”及其相关问题加以澄清。

   文体，是文本形式的划分，即“文字的体制”“文章的体制”。

这似乎无关紧要，其实兹事重大。

没有文体，阅读、写作无章可循，阅读、写作教学也不得要领。

   对文体的认识与划分从先秦时期就开始了。

我国早期的铜器铭文中就有训、诰、策、命等文体概念。

《尚书》中有典、谟、训、诰、誓、命等文体。

《周礼》中又有了祠、命、诰、会、祷、诔等的区分。

但对文体的研究主要还只是针对“六艺”的：

《诗》以道志，《书》以道事，《礼》以道行，《乐》以道和，《易》以道阴阳，《春秋》以道名分。

{1}在诸子散文中有不少类似的观点。

“六艺”被视作各类文体的渊源，刘勰在《文心雕龙·宗经》中就认为文体皆本于经典的规范：

“故论、说、辞、序，则《易》统其首；诏、策、章、奏，则《书》发其源；赋、颂、歌、赞，则《诗》立其本；铭、诔、箴、祝，则《礼》总其端；纪、传、铭（唐写本作”盟“）、檄，则《春秋》为根。

并穷高以树表，极远以启疆；所以百家腾跃，终入环内者也。

”可见，人们早就认识到文体的重要性及其内在的关系。

   魏晋南北朝，在对文体的认识上有了长足的进展。

曹丕在《典论·论文》中将文章分为四科八体，并指出它们的特征：

奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽。

陆机进一步把文章分为十体，在各体特征的归纳上也更为细致：

诗缘情而绮靡，赋体物而浏亮，碑披文以相质，诔缠绵而凄怆，铭博约而温润，箴顿挫而清壮，颂优游以彬蔚，论精微而朗畅，奏平彻以闲雅，说炜晔而谲诳。

《文心雕龙》是集大成之作。

在该书“文体论”中，从第6篇到第25篇的20篇中，共论了33种文体（不包括点到为止的）的源流、特点和写作规律：

诗、乐府、赋、颂、赞、祝、盟、铬、箴、诔、碑、哀、吊、杂文、谐、隐、史传、诸子、论、说、诏、策、檄、移、封禅、章、表、奏、启、议、对、书、笺记等，对文体有了较为具体深入的认识。

与《文心雕龙》编撰时间相近的成为后代阅读教学经典教材的《昭明文选》（昭明太子萧统编），选文共分38大类，各大类下又分若干小类。

如赋类下又分京都、郊祀、耕籍、畋猎、纪行、游览、宫殿、江海、物色、鸟兽、志、哀伤、论文、音乐、情等类别，每类中的作品再按年代的先后编排。

这些著述体现了文体愈分愈细的趋势。

   过于繁杂的“文体”显然不便于教学，“教学文体”应运而生。

学者们将“文体”进行归纳、简化，比如唐代的韩愈就把文章分为“记事”“纂言”两大类。

宋代真德秀编的《文章正宗》，将选文分为辞命、议论、叙事、诗赋四类，尽管这一分类不太科学，既取文体名称，如辞命、诗赋，又取文章性质，如议论、叙事，将不同的概念并列在一起，但是，他能化繁为简，将前人所分的几十种文体，归为四种进入教学，这是一种新的尝试。

这四种文体大约可算是我国较早的“教学文体”。

后来清代姚鼐编辑《古文辞类纂》75卷，将文体分为13类：

论辩、序跋、奏议、书说、赠序、诏令、传状、碑志、杂记、箴铭、颂赞、辞赋、哀祭。

这又回到了“实际文体”分类，虽然所分的类别还不是太多，但显然背离了《文章正宗》“教学文体”的划分目的，接续的是《昭明文选》的系统，——不知他是否因意识到“教学文体”的弊病而有意这么做。

 　我国现代最早的“教学文体”分类，见于陈望道在1922年出版的《作文法讲义》（民智书局）。

陈望道曾不无骄傲地宣称自己是一改传统的“文章作品上的分类法”为“作文法上的分类法”（即“教学文体”分类法）：

“文章体制，包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式。

”他断言：

“我们这一种文体分类法，是我们怀抱确信的新方法。

”他设计了由浅入深、由易到难的训练程序：

“先练习记载文、次练习记叙文、又次练习解释文、论辩文和诱导文”。

——陈望道以为自己的“作文法上的分类法”是首创，殊不知是沿袭了真德秀《文章正宗》的“教学文体”分类法。

　　几乎与此同时，梁启超在1922年所著的我国现代第一部《中学以上作文教学法》（1925年由中华书局正式出版）认为：

“文章可大别为三种：

一、记载之文；二、论辩之文；三、情感之文。

一篇之中，虽然有时或兼两种或三种，但总有所偏重。

我们勉强如此分类，当无大差。

作文教学法本来三种都应教都应学，但第三种情感之文，美术性含得格外多，算是专门文学家所当有事，中学学生以会作应用之文为最要，这一种不必人人皆学。

”{2}这里的“应用之文”，是夏丏尊、叶圣陶说的“普通文”，今天说的“实用文”。

在应用之文中，梁启超针砭了偏重论事文的时弊，认为学校所教的最重要的莫如叙事文。

   其实，现代的“教学文体”的划分，更早的可以追溯到夏丏尊在1919年编的讲义稿——后来在1926年正式出版的《文章作法》（开明书店版，与刘薰宇合作），将文体分为：

记事文、叙事文、说明文、议论文四种，另加“小品文”（“二三百字乃至千字以内的短文”）一种。

夏丏尊曾谈到“小品文”与前四种“性质不同”。

　　叶圣陶在1929年发表的《作文论》中，将文体分为“叙述、议论、抒情”三类，该文分别探讨了叙述、议论、抒情、描写四种写作方法——既没有谈到“说明”这种文体，也没有谈到“说明”的方法。

到了夏丏尊与叶圣陶合编的《国文百八课》（开明书店1935年版）、《初中国文教本》（开明书店1936年版）才有了“说明文”，这两部国文教材都将文体分为记述文、叙述文、说明文、议论文四种：

记述文——记事物的形状、光景。

叙述文——叙事物的变化经过。

说明文——说明事物和事理。

议论文——评论事物，发表主张。

{3}《初中国文教本》还作了应用文和文艺文、散文和韵文的划分，同时还涉及了报告和表白、书信、仪式文、小说等文体。

叶圣陶校订的《新编初中精读文选》（文化供应社1949年版），将文体分为：

记叙文、抒情文、说明文、议论文四种。

在《国文百八课》中也出现“记叙文”“论说文”这两个名称：

“记叙文”就是“记述文”和“叙述文”的合称，“论说文”是“议论文”和“说明文”的合称。

“一种是作者自己不说话的文章；一种是作者自己说话的文章。

前者普通叫做记叙文；后者普通叫做论说文。

”{4}由此可以看出今天记叙文、说明文、议论文三分法和“记叙文”“论说文”名称的渊源。

我们今天的“教学文体”在半个世纪之前就已经定型了。

　　现代“教学文体”有三点需要注意。

　　第一，着意区分实用文和文艺文。

教学文体侧重于实用文，文艺文（文学作品）是比较被忽视、越来越受排斥的。

在夏丏尊与叶圣陶合编的《文心》（开明书店1934年版）中，曾将“小说”与“叙事文”作了区别：

叙事文的本质是事情，叙事便是它的目的；小说的本质却是作者从人生中间看出来的意义，叙事只是它的手段。

就是说，小说并不是包含在叙事文中的一种文体。

“……只根据实事写成的是报纸的记事、历史的传载之类的东西，便是所谓叙事文。

”{5}在写作教学中原本是涵盖了实用与文学两个方面的，在《文章作法》中就是如此，后来逐渐呈现出偏重于写实、实用，而忽略虚构、想象的“文艺文”的趋势。

   第二，三大文体与应用文并列。

在《国文百八课》的“编辑大意”中说：

“应用文为中学国文教学上的一个重要纲目，坊间现行国文课本大多不曾列入。

本书从第一册起即分别编入此项材料，和普通文同样处置。

”{6}叶圣陶是十分看重应用文的，本于“为生活”和“工具性”的语文观，反复强调应用文教学的重要。

他说：

“其实国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围。

文学之外，同样被包在国文的大范围里头的，还有非文学的文字，就是普通文字。

这包括书信，宣言，报告书，说明书等等的应用文，以及平正地写状一件东西载录一件事情的记叙文，条畅地阐明一个原理发挥一个意见的论说文。

中学生要应付生活，阅读与写作的训练，就不能不在文学之外，同时以这种普通文为对象。

”{7}因此，在语文教科书中往往是在记叙文、说明文、议论文这三种之外，加上应用文，将四体并列，尤其看重普通文、应用文，体现了叶圣陶的教学文体观。

　　第三，记叙文、说明文、议论文仅为习作而设。

这“三大文体”原本似乎各自是作为一类文体的统称，如记叙文，指的是新闻、通讯、叙事散文等一类叙事性的文体；议论文，指评论、社论、论文、杂文等一类议论性的文体。

然而，事实上它们渐渐演变为纯粹的“习作性”文体，有点类似于古代的“对策”“八股文”“试帖诗”，只是用来练习和考核文字能力的，与日常实际运用的文体无关，变成专为教学而设的特殊文体——“伪文体”。

    “教学文体”与“实际文体”的分道扬镳，问题便随之产生。

学生在学校所学的文体只是为了应付教学和考试的，与真实写作脱钩，在实际应用的写作中，并没有哪一种文体叫做记叙文，只有散文、小说、通讯、传记等；没有说明文，只有解说词、说明书、导游词、调查报告、实验报告等；没有议论文，只有杂文、新闻评论、文学评论、影视评论、学术论文等。

就是说，12年学校语文教育所学的竟然是“伪文体”，是“敲门砖”，走出校门后，学生得重新学习“真文体”写作，重新适应真实写作的需要。

   “文体”的真伪，表面上看来好像只是形式规范的不同，只要重新适应、转换一下就可以了，其实不然。

其中包含着一系列的观念和能力的差异，而重建实际应用的文体感是很艰难的。

　　一、“教学文体”是只写给老师读的。

老师往往不是作为读者存在的，只是按照教学目标与要求进行评判，注重的是“文从字顺”，求“通”是首要的标准；而“实际文体”的读者是纷繁多变的，每个人的阅读期待和审美观都不一样，一般读者更关注文章的情意因素，因此，对作者的“读者意识”的培养是首要的，而“读者意识”在教学中基本上是缺失的。

正是在这个意义上，朱自清说：

“写作练习是为了应用，其实就是为了应用于这种种假想的读者。

写作练习可以没有教师，可不能没有假想的读者。

”{8}这应该说是抓住了写作练习的本质要求。

他认为学生写文章“知道写了是要给教师读的；实际也许只有教师读，或再加上一些同学和自己的父兄。

但如果每回写作真都是为了这几个人，那么写作确是没有多大趣味。

学生中大约不少真会这样想，于是乎不免敷衍校章、潦草塞责的弊病，可是学生写作的实际的读者虽然常只是这几个人，假想的读者却可以很多。

”{9}他主张写作教学应主要以假想的读者为对象，这些假想的读者除了父兄、教师、亲近的朋友或同学外，还有全体同学，全体中学生，一般青年人，本地人士，各社团，政府，政府领袖，一般社会，等等。

总之，学生作文练习，尽可以假定以任何人为交流对象，而且必须以各类人为读者对象。

   二、“教学文体”的“审题”是最重要的能力。

审题是教师花费了最大量的时间进行训练的一种“应试”能力，教师在命题上不惜以种种刁钻古怪的题目来测试学生的“审题”能力，可是，这恰恰是一种“伪能力”，因为真实的写作是不需要“审题”的，需要的是自行选题、拟题，而在教学中一般不教学生选题（以致大学生绝大多数不会自行选题），因为不考“选题”，教师所教的“拟题”也是在教师“命题”下的“拟题”，是在特定范围中被动地拟题，这和实际写作中的自主拟题是大不一样的，教学所作的大多是无用之功。

　　此外，“教学文体”的封闭式写作，和“实际文体”的开放式写作，对学生言语、人格、心理、行为方式的建构也都存在极大的差别。

“教学文体”与“实际文体”在观念和能力上的错位是相当严重的，学校的写作教学实际上是绕了一个弯路，甚至可以说是误入歧途，要使学生重新回到正道，不说绝对不可能，至少要花双倍的气力。

这也许可以说是20世纪写作教学失败的重要原因之一吧。

　　因此，夏丏尊、陈望道这些前辈当年开创的“教学文体”是到了进行反思的时候了。

是否需要让学生先学“伪文体”——“教学文体”写作，然后再学“真文体”——“实际文体”写作，显然答案是否定的。

学生应当直接进入到“真文体”写作。

   前辈们的初衷是好的，希望能“以简驭繁”，以简单的三、四种文体，呈现一切文体的基本要求，学生学起来比较容易些，待掌握了基本的写作能力之后，再进而学习其他文体的写作也就不难了。

这种构想是基于一个前提，就是所有学生都要全面学习一切类型的写作。

其实这大可不必。

学生没必要也不可能学会一切文体的写作，学生只要学会一些自己感兴趣的或必要的文体写作，哪怕只学会一种文体写作也算是达成了教学目的了。

一个有文学潜质的孩子，学会写诗或小说，他一辈子能写好诗或小说就可以了；一个有说理潜质的孩子，学会写评论或论文，将来成为一个评论家、理论家、学者不也挺好？

这就是语文教学的“因材施教”。

有人一定会说某些事务文书、职业文章是每个人都要会写的，否则何以应付生活之需？

其实重点学好一种文体是可以触类旁通的。

而让他们在学校什么文体都学点，或者先学“教学文体”，再学“实际文体”，其结果必然不是什么都没学会，就是事倍功半。

重要的是，学生应学会所有文体写作这一认知前提是错的，没有人需要掌握一切文体的写作，也不可能做到。

长期以来我们的写作教学就像唐·吉诃德一样，是在跟风车作战，少慢差费、以至劳而无功也就在所难免。

　　学会各种文体写作是不必要的，但是，培养基本的文体感和学会基本的表达方式是必要的。

培养基本的文体感，主要是有利于阅读。

一个人一生可以只会写一种文体，却不能不读各种文体的文章。

所以在阅读教学中必须进行文体辨析，否则就不懂得解读的路径，真正读懂文章。

基本的表达方式包括叙述、描写、抒情、说明、议论五种，这五种表达方式在多数文体写作中或多或少都会用到，作为表达的基础和思维的锻炼，是人人都需要的。

   学生不必学各种文体的写作，不等于可以“淡化文体”。

今天高考“文体不限”，是出于写作“个性化”发展的目标考虑，与“淡化文体”根本扯不到一块。

“不限”的意思是可以“任选”，所选的还是一种文体，不存在不受文体规范的“超文体”（文体改造与创新另当别论）。

“文体不限”所要求的恰恰是“强化文体”。

由于可以自选文体，对文体的要求不是放低了，而是更高了，学生自选的必定是感兴趣、擅长的文体，应当能够体现出较强的文体意识，否则还选什么文体？

不论是阅读还是写作，文体感均至关重要。

一切语感都是具体的，应该是文体、语境语感，即在文体感统摄下的语境语感，离开了文体感、语境感，就没有真正应用的语感。

离开了文体思维，不论是阅读还是写作，都不可能有敏锐的语感。

要学好写作，就必须培养良好的文体意识。

任何一种阅读、写作能力都是和文体感相匹配的，缺乏对文体的领悟，就不可能具备必需的阅读、写作能力。

　　只有一种情况可以“淡化文体”，就是在小学生初学写作时，让他们写“放胆文”。

文体毕竟是一种限制，太早要求学生写合乎文体规范的文章，势必使他们感到为文之难，因而心生畏惧。

这就跟刚学绘画的孩子，不妨让他们信笔涂鸦一样。

养护言语表现欲始终是第一位的。

待他们对写作发生兴趣之后，自然会产生学习文体的愿望，这时才可以因势利导，适当地给予他们文体上的指引。

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　　{1}《庄子·外篇·天下》

   {2}梁启超《作文教学法》，《饮冰室合集》专集第15册70卷，中华书局，1936，第2页。

   {3}{4}{6}参见夏丏尊、叶圣陶编《国文百八课》，刘国正主编《叶圣陶教育文集》第五卷，人民教育出版社，1994，第44、4页。

   {5}夏丏尊、叶圣陶《文心》，生活·读书·新知三联书店，1999，第169页。

   {7}叶圣陶《对于国文教学的两个基本观念》，《国文教学》，开明书店，1947，第7-8页。

   {8}{9}朱自清《论教本与写作》，《国文教学》，开明书店，1947，第149、148页。