小学语文批注式阅读教学活动.docx
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小学语文批注式阅读教学活动
“小学语文批注式阅读教学”的认识与实践
吴桥县马库吏小学徐艳玲
《语文课程标准(实验)》指出:
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”强调了阅读教学是学生、教师、文本,三者之间对话的过程。
在构成阅读教学的几个要素中,“学生”“教师”都属于“读者”,而且“学生”排在“教师”前面,理应是“第一读者”。
“读者”属于阅读的主体,“第一读者”更是主体,保障了主体的地位,才有实现对话的可能;否则,就会降低对话的有效性,甚至出现“伪对话”的现象。
如,把简单的问答当作师生对话;将肤浅无效的讨论视作生生对话;以教师的分析来代替学生的阅读实践,将教参的解读奉送给学生,谓之引领学生与文本对话。
以上种种,都是对“对话”的误解,还停留在浅层次的用“口”阅读、以声对话的层面上。
课标里所提到的“对话”,更需要用“心”去阅读,让学生沉潜到文本构建的意境中去,亲历阅读历程,走进文本深处去触摸语言,体验情感,领会表达。
有了“第一读者”与文本的深入对话,才有可能展开学生、教师、文本间的多维对话。
近年来,我们尝试了“批注式阅读教学”,在自主阅读、有效对话上取得了一定成效。
现将具体做法介绍如下。
一、“批注式阅读教学”的基本理念
“批注式阅读”是传统读书方法“不动笔墨不读书”的直截体现,与古之所谓“评点”一脉相承。
落实在阅读教学中,就是在阅读教学之前引导学生通过圈点批注,自学字词,潜心默读,调动自己的知识经验和生活体验解读文本。
包括内容理解、情感体悟、表达鉴赏和质疑问难等,来提高学习能力,形成学习习惯。
它融感性的体验、感悟和理性的思考、评析于一体,是可受益终生的一种阅读方法。
“批注式阅读教学”,是建立在学生自主进行“批注式阅读”基础上的一种全新阅读教学模式。
《语文课程标准》指出:
“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。
要珍视学生独特的感受、体验和理解。
”“批注式阅读教学”就是让学生在未经教师讲读之前,潜心研读文本,写下自己独特的感受、体验和理解。
它改变了学生一贯依赖教师讲解、分析、提问等被动接受的学习状态,保证了学生的主体地位和“个性化阅读”。
有了自主和个性,就有了实现阅读教学多方对话、有效对话的保障。
课程标准还指出,“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。
”这一观点是语文课程的核心理念。
著名教育家张志公先生也说:
“教给学生阅读的方法,进行种种的阅读训练,以培养学生具有比较高的阅读能力。
”
“批注式阅读教学”的终极目标是“学生自能读书,不待老师讲”(叶圣陶语),过程则是让学生在精读、略读、浏览中,不断反复亲历阅读实践,学习并运用这种行之有效的阅读方法,最终形成良好的阅读习惯,具有较高的阅读能力。
它重在让学生自己与文本充分对话,通过“自主、合作、探究”的阅读方式,来完成从课内到课外的阅读任务,具有极强的实践性。
二、“批注式阅读教学”的操作程序
(一)常用的方法
1.符号批注:
默读思考,对文本内容中有所感、有所惑、有所疑处,进行圈点勾划。
2.文字批注:
边读边想,在符号批注的基础上,能够围绕重点、难点,写出自己的所感、所惑和所疑。
(二)年段要求
从一年级开始,就逐步教给学生批注阅读的方法,逐渐提高学生自读自悟的能力。
一年级下学期,引导学生开始学习做简单的符号批注,能够在自读中画出有所感悟的词句。
给学生充足的交流时间,学习用比较完整通畅的语句来表达自己的理解。
二年级开始学习在符号批注的基础上,做简单的文字批注,即在有所感处简单写一两个词语或短句,在交流时说具体说完整。
三至六年级以文字批注为主,逐步由内容理解到表达方法,进行理解、质疑、批判和赏析。
(三)基本操作程序
为落实“批注式阅读教学”的理念,真正加强学生的阅读实践,让学生最终掌握自能读书的基本方法,将此阅读教学程序归纳如下:
自读自悟,做好批注。
交流批注,点拨深化。
二次批注,积累运用。
第一步:
自读自悟,做好批注
这一部分是让学生直面文本,经历自学一篇文章的过程。
重点是保证学生的读书时间,明确读书任务,并对自读质量进行检测,确保每个学生都能认真扎实地进行自读,学有所获。
具体包括以下环节:
1.快速标出自然段后轻声朗读课文,了解主要内容。
2.圈画生字词,练习读好含有生字词的语句。
同桌按自然段轮流读课文,互相帮助,当小老师教读对方读不正确、流利的句子。
3.自学生字:
给二类字注音,给一类字写出音序、部首,并组词、归类。
找出本课出现的多音字、四字词语,并按一定格式汇总于生字栏附近。
同桌间或小组内互批,对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。
4.老师检查学生的自读情况,以较弱学生轮读自然段的方式,来发现并及时纠正字词掌握中的问题,对难读的句子,要做好示范指导,确保每一个学生都能将课文读正确、读流利。
将字词教学的重难点有针对性地落实到这一环节,特别需要关注的易错字、易混字,难写难记字,要提出来进行对比、分析,加深学生的记忆,留下鲜明深刻的第一印象。
5.在学生读正确、读流利的基础上,指导学生默读思考,与文本进行对话,写下自已的所思所感,做好批注。
让学生在批注中学会批注,批什么、如何批、怎样批好,老师在细节处给予示范指导。
批什么:
凡有所感处均可批注,具体包括词语、句子、段落、标点、插图;课文题目、课文结尾、主要内容、文章结构、表达顺序、写作特点、作者情感;单元导学、阅读提示、课后习题等。
怎样批:
符号批注与文字批注相结合。
要求规范批注符号,对批注的语言要求既简短精炼,又完整通顺。
注意保持书面的整洁美观。
批得怎样:
深刻性——不流于形式,一目了然,文中自有答案的不写批注。
努力读懂言外之意,弦外之音,写出自己的理解;创造性——通过示范、激励等有效措施,引导学生从不同角度进行批注,充满个性地理解文本。
此环节需要注意三个问题:
①批有重点,防止在细枝末节处打转转,在重点难点外绕圈圈。
引导中高年级学生围绕单元导学、阅读提示和课后习题,选择重点难点进行批注。
②对不同的学生提出不同的要求,避免批得过多、过杂,流于肤浅。
③学生批注过程中,老师应与学生一同进行批注,也可巡视指导批注能力较低的学生。
6.小组或同桌交换课本,对书写质量和批注质量进行简单互评。
7.展示传阅在同学互评中获得较好评价同学的课本,并请他们介绍自己批注中的思考过程与好的经验。
以上重在让学生潜心读书,在把课文读正确读流利的基础上,能够自学生字词,默读初步感知课文,以感性的方式写下关于内容、表达等方面的批注。
需要指导学生在长期实践中,掌握自读课文的步骤与方法。
教师可与学生将以上环节进行归纳整理,以易于理解、上口的儿歌形式,让学生抄写于课本,对照操作。
以下为实践教师的个人经验:
第二步:
交流批注,点拨深化
1.在这一环节中,教师心中要有明确的教学目标,在学生充分自读自悟的基础上开展阅读教学。
既要关注学生在第一课时的批注,体现学生的主体地位,又要加强主导,引领学生围绕重点、难点,展开交流讨论。
在交流中深化学生的批注理解,促进有感情朗读,提高听说读写的综合能力。
2.教师在交流中要担当“平等中的首席”,一要避免被学生牵着走,导致对课文理解的零乱无序和支离破碎;二要避免学生间的平行交流,对重难点的理解各抒已见,没有交叉深化;三要避免众说纷纭,没有时间进行有感情的朗读,将阅读教学课上成说话讨论课。
第三步:
二次批注,积累运用
1.二次批注,回归整体,突出重点。
在阅读教学结束后,学生对文本的解读与自读自悟时相比,有了质的提升。
老师要引导学生就全文的内容和情感作出批注(与随文练笔相结合),或就本文重点句段,要求学生重写批注。
2.进行读写积累。
要以多种形式加大语言文字训练力度,如进行朗读、抄写、背诵等形式的语言积累;写读书笔记、随文练笔等的读写结合。
三、“批注式阅读教学”的拓展运用
教师要给学生创造更多的实践机会,让学生最终学会并运用这种阅读方法。
一可在略读课文中加大放手的力度,通过学生的批注和交流来完成阅读任务。
二可拓展到课外阅读,将批注与读书笔记联系起来,使学生学会读书,而不是停留在看热闹的低级阅读阶段。
三可与习作教学的互批互改相结合,教会学生以欣赏的眼光批注同学的习作,以修改补充的方式帮助同学。
这样,我们的语文课程才不断地为学生创造实践机会,反复应用批注式阅读能力,提高语文综合素养。
四、“批注式阅读教学”应注意的问题
1.“重意轻文”现象:
在指导学生批注文本的过程中,我们师生共同总结出了质疑法、联想法、解释法、联系法、欣赏法、补白法等批注方法,但只有欣赏法指向了“文”,其余均指向“意”。
在实际操作中,学生大多常用的也是前几种,所以在批注理解和汇报交流中,就对作者表达的意思,内心的情感着力过多,而对表达的方法、技巧却关注不够,出现“重意轻文”的现象。
2.关照整体不足:
如果说传统的阅读教学是“圈养”,那么批注式阅读教学就相当于“放养”。
让学生自主、自由地走进文本,去寻找批注点进行阅读理解。
在这个过程中,最容易出现的就是学生的着眼点会在一词一句一段上,导致“一叶障目,不见森林”。
若教师再不加以引导,汇报交流中出现的就是一些文本的散点,极易导致理解上的肢离破碎。
丁培忠老师生前一直倡导,阅读一篇文章要经历“整体——部分——整体”的过程。
批注式阅读教学在这方面需要进一步加强研究。
3.深入细部不够:
学生的自主批注是一种精读,要求潜心默想,沉入到字里行间去涵泳,方能知其意、得其趣、悟其神。
但在实践中,学生往往是边读边批注,对某处有所感悟就开始写,记录下的是初始粗糙的感受。
大多是对句、段的总体、模糊的感受,尤其缺少对词语的批注。
即便是对词语进行批注,也只是浅层次的,未经过多思考与深入理解的。
要沉入文本,潜入到语言的深处与细部,就必须通过对词语蕴含的精细寓意的理解来达到。
4.缺少质疑环节:
缺少质疑,其实是阅读教学长期来的一个基本现状。
主要原因就是教师掌握着课堂的提问权,学生习惯了答疑。
在批注式阅读教学中,尽管将“质疑法”作为一种批注方法总结出来,但在实践中,学生的质疑批注从量上和质上都不理想。
调查发现,低中高各年段学生在自主批注过程中,仅有50%左右的学生作了质疑批注。
其中30%左右还是在课题处完成的,而有一定思维价值的仅占10%左右。
这说明学生还不具备质疑的能力,而质疑又是通向深度阅读、独立思考的主要途径。
5.忽略个体差异:
在“批注式阅读教学”环节中,学生的自主批注是第一位的,但问题也就出在这里,学生的语感、阅读能力有强有弱,直接导致批注质量的差异。
交流中如果能力低的学生再不主动汇报,教师就无法发现批注的无效——为批注而批注,仅将文本内容换个说法写在空白处,未经思考,所谓批注只是一种简单的内容搬家;批注的无用——有的学生批得过于肤浅,进入一种模式,经常用简单的“太美了”“太好了”等毫无意义的感叹词来批;批注的错误——没有关照全文,错误地解读文本。
对这些能力较低的同学如何在自读批注和交流环节予以关照,达到阅读批注的深刻性和创造性,也是一个难点。
6.主导作用不力:
主要体现在第二环节,即学生交流批注,教师顺学而导上。
容易出现被学生牵着走,导致对课文理解的零乱无序和肢离破碎;学生间就批注进行平行交流,对重难点的理解各抒已见,没有交叉深化。
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