现代信息技术与学科整合的探究性学习.docx

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现代信息技术与学科整合的探究性学习

现代信息技术与学科整合的探究性学习

李华平江西兴国一中

[摘要]信息技术与学科整合既是信息技术教育和教改深化的历史抉择，信息技术教育和教改深化的必由之路。

本文从信息技术与学科整合入手，在现代信息技术环境下的探究性学习模式，旨在出信息技术环境下的探究性学习的几种可行的模式。

[关键词]探究性学习教学模式教育技术学科整合

教学模式与教育技术之间是辩证关系，犹如生产关系与生产力之间的关系一样，它们，又制约。

现代教育技术是探究式教学模式的物质基础，为教学模式的改革了新的。

探究式教学模式是以学生为主体的教学模式，其宗旨是培养性人才。

在教与学的关系上，“教师主导”与“学生主体”的辩证关系，教师和学生双方的性，并强调学生的主体地位；在教学组织上，应单一的班级授课制，辅之以分组教学和教学，以发展学生的个性，因材施教；在课程结构上，强调学科之间的渗透与综合，以培养通才；在教学内容上，好传统与现代、继承与创新的关系，力求教材建设当代科技发展的新潮流，吸收当今科技发展的新；在教学方法上，主张应用建构主义教学理论，强调使用“任务驱动”法、法、法等教学方法，并不同的教学内容和教学，多种教学方法的优化组合。

教育思想现代化和教育技术现代化是教育现代化之两翼，它们，制约。

先进的教学思想、教学模式和教学方法有先进的现代教育技术的支持；反之，引进和地应用现代教育技术，教育工作者更新观念，努力学习现代教育理论，大胆和改革教学模式。

，才能引进和学习现代教育技术，并使之应作用。

一、信息技术教学中的探究性学习

信息技术教学以培养创新精神、能力和实践能力为取向的必修课程，它强调让学生探究性学习，问题，收集材料，对探究性课题、分析、，最后基于问题解决模式，在实践操作中培养学生科学的和价值观创新精神、创新思维、能力，并学会解决生活中与信息技术学习的问题。

（一）信息技术教学中探究性学习的设计

探究性学习的设计有多种角度，人们所选用的参照标准不同，角度不同，对它的设计有不同的表述，下面主要从学习、学习内容、学习策略、学习评价等四个，对信息技术探究性学习设计。

1．学习的设计

与信息技术学科教学补充的学习，信息技术性学习的设计，同样可以以信息技术学科教学的特征参照物，甚至直接将对信息技术学科教学的批评意见设计性学习的依据，在信息技术学科教学难以的范畴性学习的。

据此可以推断，性学习的设计可以从两来考虑：

，是与信息技术学科教学的互补性。

信息技术学科教学学生对信息技术基础知识的理解和，而信息技术性学习则不以系统信息技术学科知识的传授为追求，它是以学生个性发展的需求为点，以信息技术学科教学欠缺和性学习自身所长为主要追求。

，是学习自身的性。

从角度来考虑信息技术性学习的思路与信息技术学科教学是相似的，信息技术学科教学时选择的内容是以知识的基础性为生根标准的，愈是能够今后学习基础的，就愈有选择的价值；同样，信息技术性学习的愈性、性，就愈迁移的价值。

，在信息技术性学习的时，除了上面所说补充信息技术学科教学的外，在之中更要性，即着眼于每个学生的发展所必需的因素。

2．学习内容的设计

信息技术性学习在内容上最的特点在于它与信息技术学科教学的区别，即信息技术学科教学是以间接经验——系统化的信息技术知识体系为基础的，而信息技术性学习则是以直接经验——实践的所见所闻和亲身经历为基础的。

，同样是学习信息技术学科范围里的内容，信息技术学科教学注重使学生的信息技术原理和技能，信息技术性学习却注重使学生应用原理和技能去解决问题。

在区别的前提下，信息技术性学习的内容便可以在宽泛、灵活的范围之内选择。

信息技术性学习内容的选择和设计，主要是体现信息技术性学习的学习和学习原则，要的标准和程度，而是视学生和学条件灵活处置把握。

例如同样是信息技术应用的内容，擅长编程的学生可以选择缩写程序去查询的数据库信息，擅长网络知识的确学生可以选择网络并行数据、网络防火墙等内容，选择的，都能够地体现和信息技术性学习的，高低之分。

3．学习策略的设计

信息技术性学习是沟通学校与社会、书本与、人与自然的的学习，它与间接的传授途径去认识社会、认识自然的最大不同在于，它是学生的多感官的、是现实的感受和认知。

，信息技术性学习一需要学生情绪、情感的，另一又是学生的情感发展和新的情感的过程。

情绪和情感的会对学生的认识和产生潜移默化的，这是信息技术书本学习所比拟的。

信息技术性学习中学生的自主学习浩劫主要包括：

自主制定学习计划，分工、活动和方法选择观察或调查，查询资料、操作与制作等活动，汇集、交流学习等。

信息技术性学习中学习的自主性，要求教师要从思路、活动空间和上向学生必要的条件，以学生的自主选择、自主安排、组织学习活动的目的，还要求

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教师不必拘泥于课堂教学或其它程序规则的限制，自主安排学生的学习活动。

4．学习评价的设计

评价是为决策信息的过程，信息技术性学习的评价是指，在信息技术性学习的过程中系统地收集信息，学习的要求，对学习中所引起的学生认知上的，在定性、定量的基础上价值判断，为信息技术性学习的决策信息的过程。

完整的学习过程，总是呈现出种种阶段性结果，它们既是总结果的分支，又是学生在学习中预测总结果的反馈体。

信息技术性学习的评价就非常阶段性结果评价，即在性学习的各个阶段，设定考查学生的不同能力：

（1）在课题设定阶段，考查学生设定课题的能力；

（2）在收集资料、方案阶段，考查学生的信息收集能力；

（3）在课题阶段，考查学生的课题探究能力；

（4）在自我评价阶段，考查学生的自我评价能力；

（5）总结、汇报、交流阶段，考查学生的综合表达能力等等。

（二）探究式教学模式与“任务驱动”教学法

“任务驱动”是实施探究式教学模式的教学方法。

从学习者的角度说，“任务驱动”是学习方法，适用于学习操作类的知识和技能，适用于学习计算机应用的知识和技能。

计算机科学技术内容，名词术语，各知识点之间密切，常常是牵一发而动全身。

这往往使得初学者在入门阶段，感到陌生的名词多、难点、头绪繁杂，甚至产生畏难情绪，失去学好电脑的信心。

“任务驱动法”，可以将计算机科学由表及里分成若干个层次。

在学习的不同阶段，是在学习某种应用软件的使用方法时，可以把深层次的系统视为“黑箱”，可以先知其然，而暂不深究其然。

“任务驱动法”使的学习。

在某个学习阶段，紧紧既定的，的知识和操作方法，其它的可以一概先不涉及。

做可以大大学习的和兴趣。

当然，“任务”了，了，会产生新的任务，新的。

例如，能在电脑上输入汉字了，接着就要新的问题：

怎样字体、字号，怎样把输入的文章存盘，怎样打印，怎样在文本中插入表格或图形，等等。

个任务的，初学者将消除对电脑的神秘感，而且会地体会到使用电脑的乐趣，伴学生的是跟着的成就感。

从教师的角度说，“任务驱动”是在建构主义教学理论基础上的教学方法，符合探究式教学模式，适用于培养学生的自学能力和独立地分析问题、解决问题的能力。

提倡在计算机应用知识和技能的教学中采用教学方法。

电脑软硬件的发展迅猛，更新的周期越来越短。

学生现在学到的的知识不用多久就会过时。

这就要求教师注意培养和学生自学计算机学科知识和技能的能力。

运用“任务驱动”教学法，教师应向学生布置本阶段、本单元或本课时的学习任务，并学生学习方法的：

（1）．要求学生带着要的任务，或者说带着要解决的问题读书，概念和原理。

要让学生知道，计算机科学技术的发展迅猛，令人目不暇接，它的概念和原理是稳定的，了某个学科的结构、概念和原理，才能无往而不胜，才能以不变应万变，才具备学习或自学该学科的能力。

（2）．要求学生敢于动手，勤于实践。

计算机是工具，使用工具是技能，技能的与熟练只能靠实践。

应提倡学生上机实践获取知识和经验，做知识得牢固，而且可以培养学生的精神和自学能力。

在学习使用电脑的过程中，读书和上机实践都，但而言，实践更。

知识和技能多次上机才能学会。

“在游泳中学会游泳”，在“任务”的过程中，增长知识和才干。

（3）．要向学生讲清楚，计算机的知识和技能需要过程，不一次，需要有锲而不舍的精神。

教师要鼓励学生以顽强的意志去钻研教材和上机实践，应该向指出，学习直线式的前进过程，而是“螺旋式”上升的过程，真正地理解知识和技能需要反复，，在接触新领域或新的知识点时，可以先知其然，而暂时不深究其然，但应该注意在学过后面的知识后复习前面学过的内容，能前后，认识和理解，而且可收到事半功倍之。

总之，教师要向学生讲明采用“任务驱动”学习方法的意义，而且要培养采用方法自学的能力，才能真正“任务驱动”教学法的优势。

二、信息技术课程的整合

（一）信息技术课程整合的原则

课程整合将信息技术看作是学习的有机组成，它主要在已有课程（或学科）的学习活动中有机使用信息技术，以便地课程。

但整合不等于混合，它强调在信息技术之前，教师要清楚信息技术的优势和，学科教学的需求，设法找出信息技术在哪些地方能学习，使学生那些用方法做或不好的事。

学生来说，信息技术则是终生受用的学习知识和技能的认知工具。

课程整合的最特征，它的学科交叉性和于能力的培养。

它承认事物的整体性和能力培养的性，并如下的要求。

1．任务驱动式的教学过程。

课程整合以各样的主题任务驱动教学，有意识的信息技术与学科（甚至多学科）相的横向综合的教学。

任务可以是学科的任务，也可以是性的问题情景（学科任务包含），使学生置身于问题、思考问题、解决问题的过程中学习。

或几个任务，把的各学科知识和能力要求整体，有机地在一起。

学生在任务的，也就了所需要的学习的学习。

2．信息技术学生

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的认知工具。

在课程整合中，强调信息技术服务于的任务。

学生以自然的对待信息技术，把信息技术获取信息、问题、协作解决问题的认知工具，并且对工具的使用要像铅笔、橡皮那样顺手、自然。

3．能力培养和知识学习相的教学。

课程整合要求，学生学习的重心不再仅仅学会知识上，而是转到学会学习、方法和培养能力上，包括培养学生的“信息素养”。

学生信息技术解决问题的过程，是充满想象、创新的过程，又是科学严谨、有计划的动手实践过程，它有助于培养学生的创新精神和实践能力，并且”任务驱动式”的训练，学生可以把解决问题的技能逐渐迁移到领域。

4．“教师为主导、学生为主体”的教学结构。

在课程整合的教学模式中，强调学生的主体性，要求学生在学习过程中的性、性和性。

学生被看作知识建构过程的者，学习的许多和任务都要学生、有目的地获取材料来。

，在课程整合中，教师是教学过程的组织者、者、者和咨询者，教师的主导作用可以使教学过程优化，是教学活动中的一环。

5．化学习和协作学习的。

信息技术给了开放性的实践平台，它相同的，可以采用多种不同的方法。

，课程整合强调“问题分析”，教学固定后，可以整合不同的任务来，每一位学生也可以采用不同的方法、工具来同任务。

化教学策略学生的性和因人而异的学习是很有帮助的。

但社会化大生产的发展，要求人们协同工作的精神。

同样，在现代学习中，是高级认知场合（例如问题的解决、作品评价等）要求多个学生能对同一问题发表不同的观点，并在综合评价的基础上，协作任务。

而网络环境（互联网）正为协作学习了的平台。

（二）信息技术课程整合的三种模式

在信息技术课程整合中，信息技术认知工具，教学的总体能力是的，即培养学生的“信息素养”和实践能力。

但不同学科定位，信息技术的作用是不一样的，为此可以将信息技术课程整合分为三种课程模式。

1．信息技术课程，信息技术学习的（LearnaboutIT）。

信息技术课程一门的学科开设，主要学习信息技术的技能和工具的使用。

然而，信息技术课程并仅是简单地学习信息技术本身，还要培养学生信息技术解决问题的习惯和能力。

，同样要课程整合的理念，把信息技术工具，整合到任务中学习。

任务可以是学科的知识，也可以是社会性的问题。

教师在任务设计时要灵活创新，相同的知识点，在所要求的学科的前提下，要不同的学校环境、教师特长和社会背景等，创设不同的情景任务教学，拘泥于教材或参考书所的材料。

课程整念下的信息技术课程的操作流程如下图所示：

2．与学科的整合，信息技术教学工具（LearnfromIT）。

学生在教师的组织下信息技术学习，信息技术完全为学科的教学服务。

种整合模式下，教师和学生在信息技术的帮助下，分别教学和学习。

，教师教学对教材分析和，决定用来呈现教学内容，并以课件或网页的呈现给学生。

学生了学习任务以后，在教师的下，教师的资料（或查找信息）化和协作式相的自主学习，并信息技术任务。

最后，师生一起学习评价、反馈。

整个教学的过程如下图所示。

在整个教学过程中，学生的主体性和化的体现，的教学有利于学生创新精神和问题解决能力的培养。

同样，教师整合的任务，了的主导作用，以、多种手段帮助学生学习，调动学生的学习性。

3．型课程，信息技术学习工具（LearnwithIT）。

学生的学习者，以类似科学的，在信息技术的帮助下，获取信息、交流信息，并以电脑作品的任务。

型课程中的整合任务，教材中的内容，而是课后延伸，甚至是社会现实性课题，如环境保护、旅游类问题等。

课题的设置要考虑学生的认知能力和年龄特点，采用循序渐进的原则。

小学低年级以生活实践性的活动为主，小学高年级以社会综合课题学习为主，初中以学科性综合实践活动为主，高中以综合性学科的学习为主。

型课程超越了传统的单一学科学习的框架，它学生认知的不同，将社会生活中学生感兴趣的问题，以主题活动的来课程。

学生主体性、性、性的解决问题过程，将多个学科的知识、学问性知识和体验性知识、课内与课外、学校与社会有机地在一起，最大限度地学生身心地发展。

从型课程的特点看，了学生的主体性和的过程性。

在整个的过程，从方案的、方案的实施，到最后任务的都由学生自主，而教师仅对学生选题、收集和分析资料的方法等性。

的型课程的程序如下图。

三、注意的几个问题

（一）信息技术环境下的教学模式中的师生角色

信息技术环境下对教师和学生的许多传统角色了挑战，教师传统的“传道者”、“授业者”角色将变得不象以往那么，“解惑者”、“管理者”角色将一如既往，而且会针同的个体更个性化，“者”、“协作者”、“朋友”的角色会，教师“者”的角色将占比重。

总之，网络环境下教师角色了如下：

（1）、教师由知识的权威和信息的唯一来源变成学生学习的组织者和帮助者。

（2）、教师的帮助在学生的学习过程中支架的作用，当学生逐渐学会独立管理

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的学习时，教师的支架作用可以逐渐隐去。

（3）、教师的主要工作由传统的讲授变为学生学习资源的设计、者和学生自主协作学习的帮助者。

（4）、教师是知识的传授者、学生学习的者和帮助者，更应是者，教育教学改革的支持者、者、者。

学生来说，由知识的被动者学习的主人，学生应对的学习负责任，在教师的下，学生应学会计划、组织、管理、评价的学习。

学生在网络环境下，从师生关系来看，教师和学生在人格上应该是平等的，教学过程是师生双方作用的过程，学生是学习活动的主体，教师是教学活动的主导，教师为学生创设的学习环境，为学生的学习搭建适合学生最临近发展脚手架，学生沿着脚手架向上攀登，当学生有能力自主管理的学习时，教师的帮助可转向其它的。

（二）信息技术环境下的教学模式的策略

1、支架策略

应当为学习者建构对知识的理解概念框架，框架中的概念是为发展学习者对问题的理解所需要的。

事先的学习任务分解，以便于把学习者的理解引向，教学思想来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论，脚手架的支撑作用，不停地把学生的智力从提升到另新的更高。

教学中教师的帮助，把管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生，最后撤去支架。

在教学的开始阶段，教师将学生引入定的问题情境，并的工具，学生在指引下的尝试，开始教师的帮助会多，最后完全由学生独立，学习结束后学生对的过程反思。

2、抛锚策略

策略使学生在完整、的问题背景中，产生学习的需要，并镶嵌式教学学习体中间的互动、交流，凭借的学习、生成学习，亲身体验从识别到并的全过程。

3、认知学徒策略

传统的脱离现实生活的教学，借鉴传统学徒制的长处，并传统学徒制的弊端，有学者了认知学徒策略，它在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来特定领域的学习。

4、随机通达策略

多媒体技术（是超文本技术）为学习者与结构不良领域的学习环境，以多种方法组织教学序列，多维度表征知识，学习者反复的交叉学习，以对概念的理解。

5、网上协作学习自主学习的策略

多个学习者之间的协同、竟争、辩论、头脑风暴和角色扮演（师生角色扮演和情境角色扮演）等学习。

（三）信息技术环境下的教学模式的评价方法

1、发端于“农业经济时代”，而泛滥于“工业经济时代”的标准化考试，将不再是主要的评价。

2、由以记忆为中心的考试，转变为以性及问题意识为中心的评价。

3、由那种以书面考试为主要评价的单一，转变为以观察法为，多样化方法的评价。

网络环境下的教学评价是多侧面的、开放的，既有教师对学习者的评价，也有学生对学生的评价、对学习者的评价、对的评价，还有学习者的自我评价。

4、是以过程评价为主，考试评价为辅的评价，并且在评价中学生，校正学习方向和方法，、刺激学生学习和发展，以求教学的。

5、评价的功能多重的，从以往单一的筛选功能扩展到诊断功能、改进与性功能、激励功能、导向功能等。

6、评价的内容仅是知识的记忆、重复技能的和逻辑思维能力，还包括创新思维、问题意识、感悟能力、情感等多种因素。

7、评价的过程性、开放性、多面性，，对教师素质的高要求、评价工作量的大大、资金投入的，对评价工作了新的挑战，如何现代信息技术（是多媒体计算机和互联网络技术）过程性、统计性的教学评价，是本教学模式评价的关键。

（1）、现代信息技术的大容量存贮特性，可长期地存储的个人信息，有利地支持了过程性、评价。

（2）、网络的学习跟踪技术可以对学习者网上的全程学习跟踪，利于对学生的学习过程评价。

（3）、网络的公开性，有利于评价的公开、公正，任何教师、学生甚至家长都可以到网上对学生的学习评价。

迎接知识经济时代的挑战，新一轮基础教育课程的改革从考试改革、课程改革、教材改革，发展到开始教学模式改革——以“探究性学习”为标志，从传统的继承性学习转向创新性学习，以学生学习和教师的教学的变革，这势必对教材编写和教学实践产生重大。

主张把学习内容与学生的整个社会生活起来，学习，每学生的发展。

信息技术与学科整合既是信息技术教育和教改深化的历史抉择，信息技术教育和教改深化的必由之路。

整合是教学资源和教学要素的有机集合，是运用系统方法，在教育学、心理学和教育技术学等教育理论和学习理论的下，教学系统中教师、学生、教育内容和教学媒体等教学诸元素的作用、和之间的，使整个教学系统，维持整体的过程或结果，产生聚集效应。

把信息技术与学科教学整合，可以地现有资源，设备的最大潜力，在有限的物质基础上，实施高质量和高的教育。

，整合所开辟的新大道，必将把信息技术教育带入新天地。

[主要参考文献]

1、祝智庭《教育信息化理论与实践模式》理论框架课题网站

2、陆宏《性学习在信息技术环境下的与实践》教育科研网

3、一中课题组《基于信息技术环境下的探究性学习模式》实验方

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