初中信息技术课的中学生自主学习能力的培养研究.docx
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初中信息技术课的中学生自主学习能力的培养研究
提纲:
课题:
初中信息技术课中学生自主学习能力的培养研究
第一章绪论
一、问题提出
二、相关研究综述
三、本研究的目标和方法
第二章本研究的相关概念
第一节自主学习
一、自主学习的涵义
二、初中信息技术课程中的自主学习能力
第二节自主学习的心理学机制
一、初中学生的心理特点
二、影响自主学习的因素
(一)内部因素
(二)外部因素
(三)影响初中信息技术课中学生自主学习能力的因素
三、自主学习能力的获得机制
(一)自主学习能力的形成机制
(二)自主学习能力获得的基本规律
(三)自主学习能力的获得途径
第三节自主学习的学习策略
一、认知学习策略
(一)陈述性知识的学习策略
(二)程序性知识的学习策略
(三)问题解决策略
二、元认知学习策略
(一)自我监控策略
(二)自我指导策略
(三)自我评价策略
三、学习资源的管理策略
(一)时间管理策略
(二)努力管理策略
(三)学业求助策略
第三章自主学习能力的培养
第一节教学原则
第二节教学策略
一、增强自我效能感的策略
二、获得目标设置能力的策略
三、认知策略
四、课堂管理策略
第三节教学模式
第四章 初中信息技术课程中自主学习能力培养实践
第一节实践研究的实施计划
一、研究对象、内容、环境及方法
二、实践研究过程的计划
第二节实践研究的实施过程
第三节 评价与反思
单位代码
10445
学号
20033411
分类号
G434
山东师范大学
硕士学位论文
论文题目
初中信息技术课程中学生自主学习能力的培养研究
学科专业名称
教育硕士
申请人姓名
刘雪珊
导师姓名
张从善教授
论文提交时间
2006年3月15日
独创声明
本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。
据我所知,除了文中特别加以标注和致谢的地方外,论文中不包含其它人已经发表或撰写过的研究成果,也不包含为获得或其它教育机构的学位或证书使用过的材料。
与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。
学位论文作者签名:
导师签字:
签字日期:
2006年月日签字日期:
2006年月日
摘要
新世纪,培养学生的自主学习能力是适应终身学习这一社会发展趋势必由之路,是培养学生的创新精神和实践能力有效手段,时代赋予我们的历史使命。
本文在理论和实践相结合的基础上,对在初中信息技术课程中学生自主学习能力的培养进行了实践探索,取得了一定的教学成果。
论文共分四部分:
第一部分绪论,阐述了本研究的背景、目的、方法以及相关综述。
第二部分对本研究相关概念的界定
第三部分
第四部分在理论研究的基础上,进行了初中信息技术课程中自主学习能力培养实践研究,设置了实验计划,记述了实验实施过程,并对实验结果进行详细的统计、分析和评价,最后还对实践过程中出现的问题进行了总结和反思。
关键词:
自主学习能力培养信息技术初中
目录
中文摘要
ABSTRACT
正文
第一章绪论
一、问题提出
二、相关研究综述
三、本研究的目标和方法
第二章本研究的相关概念
第一节自主学习
一、自主学习的涵义
二、初中信息技术课程中的自主学习能力
第二节自主学习的心理学机制
一、初中学生的心理特点
二、影响自主学习的因素
(一)内部因素
(二)外部因素
(三)影响初中信息技术课中学生自主学习能力的因素
三、自主学习能力的获得机制
(一)自主学习能力的形成机制
(二)自主学习能力获得的基本规律
(三)自主学习能力的获得途径
第三节自主学习的学习策略
一、认知学习策略
(一)陈述性知识的学习策略
(二)程序性知识的学习策略
(三)问题解决策略
二、元认知学习策略
(一)自我监控策略
(二)自我指导策略
(三)自我评价策略
三、学习资源的管理策略
(一)时间管理策略
(二)努力管理策略
(三)学业求助策略
第三章自主学习能力的培养
第一节教学原则
第二节教学策略
一、增强自我效能感的策略
二、获得目标设置能力的策略
三、认知策略
四、课堂管理策略
第三节教学模式
第四章 初中信息技术课程中自主学习能力培养实践
第一节实践研究的实施计划
一、研究对象、内容、环境及方法
二、实践研究过程的计划
第二节实践研究的实施过程
第三节 评价与反思
结语
注释
参考文献
附录
发表论文
后记
课题:
初中信息技术课程中学生自主学习能力的培养研究
第一章绪论
一、问题提出
当今世界,科学技术以空前的高速度迅猛发展。
1997年美国教育心理学家巴斯指出,在半个世纪前,人们从大学毕业后,大约有70%的所学知识一直可以在其退休前使用,而在当今时代,这个数字缩减为2%。
学习成为人们的终身需要。
在以知识的创新和应用为重要特征的21世纪,国际竞争日趋激烈,综合国力的强弱直接取决于劳动者的素质,创新精神和实践能力成为影响整个民族生存的基本因素。
面对飞速发展的科学技术和信息万变的信息社会,我们原有的以教师为中心、以知识为中心的教学方式和被动、机械、接受式的学习方式既无法培养学生的创新精神和实践能力,也无法适应终身学习这一时代发展的必然趋势。
为此,我国于2001年启动了第八次课程改革。
本次课程改革的最显著特征和根本任务是学生学习方式的转变,由原来单一、被动的学习方式转变为在充分调动和发挥学生主体性的多样化学习方式。
针对我国当前学生学习方式上的弊端,特别提出要形成自主、合作、探究的学习方式。
《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出,新课程要“注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。
教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生学习的积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每一个学生都能得到充分的发展。
”因此,促进学生的自主学习成为当前课程实施和教学改革的内容和任务。
培养学生自主学习的能力,成为时代赋予教师的一个新的历史使命。
作为综合实践课程的初中信息技术课,由于其不同于传统课程的特点和规律,因而更适于培养学生自主学习的能力:
1、初中信息技术课是操作性很强的课程,非常适于在“做中学”、在“学中做”;
2、初中信息技术课程中要求掌握的多种软件的许多基本理念和操作是相同或相通的,这十分有利于学生的知识迁移,使之在掌握一种软件使用的基础上自主学习另一种软件的使用,从而促进学生的自主学习能力的发展;
3、信息技术课所独具的优越的信息技术环境,也为学生自由地获取信息、进行自主、探究、协作学习,提供了更好的物质技术条件。
反过来讲,培养自主学习能力也有利于促进学生快速掌握信息技术基本知识和技能、提高教学质量;有利于学生掌握学习信息技术的方法,适应工具软件高速更新换代的特点;还有利于培养学生良好的信息素养,把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段,同时也为当前信息技术与其他学科的课程整合学习打下必要的基础。
因而,如何进行学生自主学习能力的培养也就成为我们初中信息技术教师当前研究的重要课题。
二、相关研究综述
(一)国外自主学习研究
国外的自主学习研究历史悠久,从古希腊时期苏格拉底的“知识的助产婆”思想,到著名教育家、近代教育理论的奠基人夸美纽斯的《大教学论》,再到十八世纪法国大无畏的社会改革家卢梭的教育瑰宝《爱弥儿》,众多西方教育家提出了丰富的自主学习思想。
强调学生的主动思考和学习的首要地位,认为教师的主要作用是引导、协助学生学习,教师应该采取一切可能的办法来激发儿童对知识和学习的强烈愿望,引导他们自主学习。
卢梭写道:
“问题不在于教他各种学问,而在于培养他有爱好学问的兴趣,而且在这种兴趣充分增长起来的时候,教他以研究学问的方法。
毫无疑问,这是一切良好教育的一个基本原则。
”[1](卢梭:
《爱弥儿》,商务印书馆1978年版,第223页)靠自学成材的英国著名教育家斯宾塞尤为强调发展学生的自主学习能力,认为教师“应该引导学生自己进行探讨,自己去推论。
给他们讲的应该尽量少些,而引导他们去发现的应该尽量多些”。
[2](斯宾塞,胡毅译:
《教育论》,人民教育出版社1962年版,第62页)20世纪前,这些众多自主学习思想还主要停留在理论思辨的水平上,并没有通过实证研究来检验。
20世纪初,随着实验主义和实用主义教学思想的兴起,教育和心理学家在深入批判传统教学使学生消极被动学习的基础上,突出了学生自主学习的重要地位,初步确立了有利于学生自主学习的教学模式,并且在教学实践中予以检查和推行。
在这一时期,以美国民主主义教育家杜威提出的“做中学”的教育思想和新行为主义心理学家斯金纳的程序教学,影响最为巨大。
杜威和斯金纳的教学实验,因为过于强调学生的主体作用,忽视了教师的主导作用,没有取得理想的效果,但在一定程度上起了促进学生自主学习的作用。
20世纪60年代后期,随着维果斯基言语自我指导理论价值在西方得到确认,人们看到了自我尤其是自我言语在学习过程中的调节作用;认知心理学对学习过程的深入研究使人们可以从自主学习的内在心理过程着手研究自主学习,而人本主义心理学的兴起则扶正了学生在课堂学习中的主体地位,自主学习的研究进入了系统研究阶段,并且成为学习和教育心理学研究的一个热点。
当前,国外的自主学习理论主要有7个派别,研究比较活跃,各自主学习理论学派都具有自己鲜明的特色,都对自主学习作了系统而深入地研究。
他们一致认为,学习不是发生在学生身上的,而是由学生发生的;他们在提出自己的自主学习理论的同时,还注重开发相应的教学技术和方法。
如以社会人际互动为取向的交互式教学、合作学习等自主学习教学模式,以意义建构为取向的支架式教学、锚定式教学等教学模式,以学习自我调节为取向的自主学习循环模式等,为自主学习的研究和应用起了很大的推动作用。
(二)我国自主学习研究
我国自主学习研究可以追溯到先秦时代。
我国古代学者很早就意识到自主学习的重要性,并提出了若干自主学习的原则,如立志原则、学思结合原则、知疑善问原则、自我省察原则、与人切磋原则等;对于教师在学生自主学习中的作用,则强调自主学习不是自我封闭的学习,教师在学生的自主学习中的作用是不容忽视的;在自主学习的教学方法,则提出了“启发式”和“少而精”这两条有针对性的教学原则。
我国古代的自主学习思想是十分丰富的,不仅回答了为什么要自主学习、如何自主学习,而且还初步指出了怎样在教学中培养自主学习能力等问题。
近现代时期,我国一些教育家在继承古代自主学习思想的同时,开始接受西方实验主义教学思想。
著名教育家蔡元培先生极力提倡“重启发学生,使能自动研究”的教育方法。
1914年至1915年,为克服赫尔巴特学派“五段教学法”的弊端,城市中的一些中小学在一些进步教育家的推动下试行了自学辅导法。
“五四运动”前后,我国还直接输入了盛行于西方的各种教学法,其中包括侧重培养学生自主学习能力的设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等。
20世纪70年代末起,随着改革开放的号角,我国自主学习研究如雨后春笋纷纷涌出。
其中影响较大自主学习教学实验有上海育才中学段力佩的“八字教学法”;湖北黎世法设计出的“六课型单元教学法”;江苏邱学华在常州进行的“尝试教学法”;中科院心理所卢仲衡主持的“自学辅导教学”实验研究;辽宁盘锦二中魏书生实施的“六步教学法”实验。
这些教学实验都把“学生自学”作为教学的重要环节,明确把培养学生的自主学习能力和发展学生智力作为主要追求目标。
进入90年代,伴随着素质教育、基础教育改革的步伐,西方在自主学习方面研究的最新成果被大量、及时地引入了我国,掀起了新一轮研究自主学习的热潮。
我通过中国期刊网进行检索发现,其中有关自主学习的文章竟达数百篇,涉及众多学科,各个层面,各中小学都在广泛进行学生自主学习的实践探索与研究。
但在调查中我发现,这些中小学自主学习实践研究主要集中在语文、英语、物理、数学等学科中,竟没有一篇是系统地针对在信息技术课中培养学生自主学习能力的实践研究。
而我在教学实践中发现,在中小学信息技术课的教学仍广泛存在着以教师为中心、以知识为中心教学方式和被动、机械、接受式的学习方式;课堂教学评价、学生自我评价、考试命题不同程度制约着学生的自主学习;学生缺乏主体意识,自主学习能力差,缺少自我监控学习策略,解决问题方法单一,缺少发散思维和创造性思维等问题。
因此我认为,在初中信息技术课中进行培养学生自主学习能力的实践研究是非常必要的。
三、本研究的目标和方法
(一)研究目标
本论文研究以当代先进教育理念为指导,参照国内外自主学习先进经验,着眼于在初中信息技术教学中培养、提高学生的自主学习能力。
在教学中,转变教学方式,突出学生的主体地位和教师的主导作用,提高自主学习效果,寻找初中信息技术教学中自主学习从理论到实践的最佳结合点,有力地促进发展学生的实践能力和创造能力。
本研究的目的:
1、转变传统初中信息技术教学模式,培养学生的主体意识;
2、促进学生自主学习能力的发展,提高信息技术教学质量和效率;
3、将当前各种自主学习研究成果应用于实际教学设计中,探索理论与实践的结合之路。
(二)研究方法
本研究主要采用文献研究法、观察法、实验法、问卷调查法进行理论应用于实践的研究。
第二章本研究的相关概念和理论
第一节自主学习
一、自主学习的涵义
自主学习思想的研究源远流长,但到目前为止自主学习还没有统一的定义。
众多国外学者这都从其不同的研究角度对自主学习的本质进行了阐述。
操作主义理论认为,自主学习本质上是一种操作性行为,它是基于外部强化或自我强化而做出的一种应答性反应。
人本主义自主学习理论认为,自主学习是个体自我系统发展的必然结果,自主学习受自我系统的结构和过程的制约。
信息加工理论则用信息加工的控制论来解释自主学习。
社会认知理论以个体、行为、环境交互作用论和自我调节理论为基本框架,结合认知心理学的最新研究成果,对是否是自主学习作出了独具特色的解释。
言语自我指导学派认为,自主学习本质上是一种言语的自我指导过程,是个体利用内部言语主动调节自己的学习的过程。
认知建构主义理论认为儿童具有主动建构图式的能力,通过对同化和顺应过程的自我调节,其认知图式不断得到发展和完善。
儿童自主学习能力的形成,在很大程度上受到他们的认知水平的限制,认知发展水平的提高,对于增强其自主学习能力具有极为关键的作用。
我国学者在借鉴国外、继承发展本国自主学习研究思想的基础上,也提出了自己对自主学习的认识:
余文森等提出自主学习是指学生自己主宰自己的学习,是与他主学习相对立的一种学习方式。
董奇、周勇则将自主学习分为三个方面:
一是对自己的学习活动的事先计划和安排;二是对自己实际学习活动的监察、评价、反馈;三是对自己的学习活动进行调节、修正和控制。
庞维国则主张从横向和纵向两个角度来定义自主学习:
从横向角度是指从学习的各个方面或维度来综合界定自主学习,如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地做出选择和控制,其学习就是充分自主的;从纵向角度界定自主学习是指从学习的整个过程来阐释自主学习的实质,如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备,在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节,在学习活动后能够对学习的结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救,那么他的学习就是自主的。
在众多研究中,我们认为美国自主学习研究的著名专家、纽约城市大学的齐莫曼教授的研究成果,尤其是他提出的自主学习框架对我们在教学中培养学生的自主学习能力的实践操作具有较强的现实指导意义。
他对自主学习的有关定义作了系统的总结归纳出它们所共有的三个特征:
(1)强调元认知、动机和行为等方面的自我调节策略的运用;
(2)强调自主学习时一种自我定向的反馈循环过程,认为自主学习者能够监控自己的学习方法或策略的效果,并根据这些反馈反复调整自己的学习活动;(3)强调自主学习者知道何时、如何使用某种特定的学习策略,或者作出合适的反应(齐莫曼,1989,1990)。
为使人们更准确、直观地把握自主学习的含义,他提出了一个系统的自主学习框架(见表2.1)。
齐莫曼认为,应依据框架中的第三列——任务条件来确定学生的学习是否是自主的。
并根据学生在该列中的六个方面能否自己做出选择或控制来确定其学习自主之充分与否。
也就是说,自主学习的动机应该是内在的或自我激发的,学习的方法是有计划的或经过练习以达到自动化的,学习的时间是定时而有效的;自主学习的学生能够意识到学习的结果,并对学习过程作出自我监控;他们还能够主动营造有利于学习的物质和社会环境。
表2.1自主学习的研究框架
科学的问题
心理维度
任务条件
自主的实质
自主过程
1.为什么学
动机
选择参与
内在的或自我激发的
自我目标、自我效能、价值观、归因等
2.如何学
方法
选择方法
有计划的或自动化的
策略的使用、放松等
3.何时学
时间
控制时限
定时而有效的
时间计划和管理
4.学什么
学习结果
控制学习结果
对学习结果的自我意识
自我监控、自我判断、行为监控、意志等
5.在哪里学
环境
控制物质环境
对物质环境的敏感和随机应变
选择、组织学习环境
6.与谁一起学
社会性
控制社会环境
对社会环境的敏感和随机应变
选择榜样、寻求帮助
依据齐莫曼的自主学习研究框架,我认为自主学习可以这样界定:
当学生对自己的学习动机、学习内容、学习方法、学习时间、学习过程、学习结果、学习环境等方面能够主动地做出选择、控制或调解时,其学习就是自主的。
而鉴于实际学习环境和初中学生心理发展水平,完全自主的学习和完全不自主的学习都是较少的,多数学习介于这两者之间。
因此,与其把学习截然分成自主的或不自主的,不如说学习的自主程度的大小,并进而分清学生在学习得哪些方面上是自主的,在哪些方面是不自主的,这样更有利于对学生的学习有针对性的施加教育影响。
二、初中信息技术课程中的自主学习能力
学生的自主学习能力是学生在学习活动中表现出的一种综合能力。
具备高度自主学习能力的学生有强烈的学习动机,能根据情况选择学习内容,确立学习目标,组织有利于学习的物质、社会环境,合理计划安排学习活动,善于利用各种学习策略解决问题,并对学习过程作出有效的自我监控,还能客观的对学习结果进行自我评价和总结,并据此进行自我强化。
在本文中,所谓初中信息技术课程中的自主学习能力主要是指学生能够以信息技术作为学习环境、学习资源、学习方式以及认知工具,在掌握信息技术基本知识和技能学习过程中,形成的主体意识,在教师的指导下,确立学习目标,做出计划,能利用信息技术来获取所学的学习资料与信息以及利用课堂中所学的信息技术学习策略自主的学习掌握新知识的能力,并具有初步的学习过程的自我监控、学习结果的自我评价和总结能力。
第二节自主学习的心理学机制
一、初中学生的心理特点
初中学生的认知发展大致处于皮亚杰认知发展阶段理论中的形式运算阶段(约11—15岁),他们的心理发展具有半幼稚、半成熟的特点,他们的思维正逐步摆脱对具体事物的依赖,朝着运用抽象的、合乎形式逻辑的方式进行。
他们还能够进行命题运算,在头脑中将具体和形式的事物分开,离开具体事物的支持来提出假设,进行逻辑推理。
但其辩证思维和批判性思维能力还不成熟,思维经常出现片面性、极端性的一面。
从初中学生的记忆发展看,他们的有意识记占据了优势地位,且自觉、主动性增强,这就为其自主学习从心理上准备了条件。
从生理发展看,初中学生处于“青春发育期”,其自我意识具有了产生“成人感”、心理上的相对封闭、强烈而不够稳定的自尊感的典型特征。
因而,他们开始谋求独立地位,要求与成人建立新型关系,希望得到家长、老师的尊重和理解,希望拥有一片属于自己的“小天地”,乐于与同龄人交往。
与初中学生强烈的独立意识相伴随的,是他们自我评价能力的发展。
初中生已开始摆脱对权威的依赖,谋求独立的自我评价,且随着的年级的升高,这种能力不断增强,到初三阶段达到相对稳定的水平。
从自我评价的特点看,初中学生的自我评价已由具体转向抽象概括,且开始能够较全面地评价自己的行为,将外部行为和行为动机联系起来,比较深入地分析自己的优缺点,并能够初步分析这些优缺点的基本原因。
初中学生的自我控制能力明显增强,他们已经可以根据外部要求,较好地控制自己的行为。
但由于其意志发展具有:
目标以近期目标为主、内心需要与意志控制能力失调、行动上具有盲目性和冲动性等特点,因而,他们在没有外部要求的条件下,自我控制能力依然比较薄弱,突出表现为决心大于行动,制定的计划难以持久维持。
从社会性发展看,初中学生的社会交往意识明显增强。
他们更乐于与志同道合、志趣相投同辈交往,开始将同龄人的评价和成年人的评价同等对待,且慢慢表现出更重视同龄人的意见而忽视成人的意见(黄煜峰、雷雳,1993)。
根据初中学生心理发展的特点,我认为初中阶段存在着许多学生发展自主学习能力的机遇:
1、初中学生日益增强的独立意识,使他们愿意自主地从事一些学习活动。
2、初中学生的自尊需要、交往需要、自我提高的需要的增强,使他们的学习动机更多的趋向于内在。
这就使其在学习的各个环节的选择、实施和调节上更趋于自主。
3、初中学生的认知和元认知能力的发展,使之能够执行、运用复杂的学习策略,能够独立地完成一些学习任务。
4、初中学生自我控制能力的增强,使其能够更好地监控和调节自己的思维和学习。
5、初中学生的社会交往意识的增强,使其愿意与同龄人形成合作学习模式,并相互寻求学业帮助。
这些都为我们在初中信息技术课程中培养学生自主学习能力准备了内部条件。
二、影响自主学习的因素
从心理学角度看,国内外研究者认为影响自主学习的因素有内部与外部两种因素:
(一)内部因素
目前,研究者关注的影响学生自主学习的内部因素主要有:
自我效能感、归因、目标设置、认知策略、元认知策略、意志水平等。
自我效能感自我效能感是著名心理学家班杜拉提出的一个概念。
他认为自我效能感是指个体相信自己有能力完成某种或某类任务,是个体能力、自信心在某些活动中的具体体现(Bandura,1986)。
它总是与具体任务联系在一起,而不是一种概括性的个性特征。
研究者发现,与学业有关的自我效能感不仅影响学生对学习任务的选择、在某项任务中付出的努力、在学习过程中的自我调节和意志控制,还影响学生对自主学习策略的选择和运用,并通过上述过程对学生的学业成绩产生重要影响。
艾根和考柴克(Eggen&Kauchak,1999)对有关自我效能感研究的结果进行了系统总结后指出,具有不同自我效能感的学习者的学习特征具有明显的差异(见表2.2)
表2.2不同自我效能的学习者的学习特征
高自我效能的学习者
低自我效能的学习者
任务定向
接受挑战性的任务
避免挑战性的任务
努力
面对挑战性的任务付出更大的努力
面对挑战性的任务付出的努力较少
意志力
不达目标不罢休
达不到目标时会放弃
信念
相信自己会取得成功;没有达到目标时能控制自己的焦虑和紧张;相信自己能控制环境
老是考虑自己缺乏能力;不能实现目标时紧张、焦虑;认为自己对环境无能为力
策略运用
放弃无效的策略
坚持使用无效的策略
成绩
与同样能力的低自我效能的同学相比,成绩更好
与同样能力的高自我效能的同学相比,成绩要差
由此可见,自我效能感是影响自主学习的一个重要的内在动机性因素。
因而,要想促进学生的自主学习,改善学习质量,改善学生的自我效能感应是一个重要的目标。
归因归因是个体对自己的成功或失败所作出的因果解释。
韦纳(Wein
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