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美国同行怎样教语文
美国同行怎样教语文(语言)
——以方博士的语言教育课堂为例
探讨过美国的语言课程标准,了解了美国语言课标教材内容结构的基本特点,再来与同行们一起,走进方博士的语言教育课堂,进一步了解美国语言课堂的基本特点,看看美国语言学科教师是怎样进行教学的。
之所以选择方帆博士的课堂作为例子,主要基于以下三个方面的考虑:
一是看中方博士特殊的身份。
方博士是美国教师协会、加州双语教育者协会、美国心理治疗师协会以及大学教师协会会员,曾经担任过加州教育厅中小学生指定阅读书目专家委员会委员,以及旧金山校区中国语文课程大纲委员会委员和旧金山校区中国语文课程整合委员会负责人(这里想再次强调:
这里的“中国语文课程”,其实质是“汉语课程”,概念运用其实随着我们的汉语入乡随俗了)。
曾经在旧金山市立大学、旧金山州立大学、斯坦福大学和旧金山大学任教,现任教于美国加州旧金山公立林肯高中。
如果在中国,可以称得上再典型不过的专家型语文教师了,他的课似乎更能说明问题。
二是考虑方博士在中国语文界的影响。
方博士的课堂不仅在网络上得到了中国语文同行的一致好评,得到了国内众多语文权威媒体的关注,而且,国内权威教育主管部门(比如教育部、北师大等)组织课程专家考察美国教育时都曾专门听过他的课,对方博士教学师生课堂上的表现,个个赞不绝口,甚至发出“语文课还可以这样教”的感慨。
三是考虑笔者自己的天时地利与人和。
笔者农村教师一个,英文字母认不得几个,更不要说掌握来自美国的一手资料了。
所幸能够通过网络结识并与方博士通力合作,自2004年底开始,在K12语文论坛推介过一种为我们称之为“形式训练”的语文教学思想与方式,其实质也便是方博士正在使用的也可以说是美国传统的语文教学思想与方式。
这次活动推介效果虽然不怎么理想,不过网络影响比较大,我们初步的研究成果也曾得到了诸如首都师大《中学语文教学》、上海《语文学习》等权威语文教学杂志的关注。
更重要的,在这个过程中,通过方博士,笔者掌握了更加丰富更加鲜活的一手资料。
这里选用的课例,大都就是首先为推介活动服务的,针对性非常强,来龙去脉笔者非常熟悉,把握起来自然也便容易多了。
【案例呈现】
阅读教学案例
一次,为了讨论《孔乙己》一文的教学,一位网友上传了一个自己与同事的集体备课案例,方博士给出了这样的回应:
有趣。
我正在教《孔乙己》。
第一个课时我们用来探讨究竟中国的科举是怎么一回事。
大家算了一下,假如顺利的话,从童生的第一场考试一直到殿试,最少要经过多少年。
于是有学生发现从前读过的有人十二岁当状元是没有可能的事情。
然后我讲了我的太祖父的口述历史,他当了秀才以后就有“学谷”收,虽然不富裕,但是至少生活不用愁了。
然后我也把一位现在居住在夏威夷的105岁的来自国内的退休老教师的口述历史告诉全班。
这位老人在1927年开始当高中数学老师,每月的工资是200多个银元。
他告诉我们一个银元等于多少“文”钱,还告诉了我们当时在广州200多银元可以买一栋3层的小洋房。
一桌大酒席(有鲍参翅肚和熊掌吃那种)才要1个多银元。
让我们对孔乙己那个时代多少“文”钱有了一个比较清楚的概念。
第二个课时我们找主题:
通过哪几个小故事来表现主题?
为什么要用这些小故事?
用别的故事可以不可以?
顺带着我们回顾了一下作者的生平和文学地位。
学生发现了酒店里面的人嘲笑孔乙己的场面,跟鲁迅看到的日本留学的中国留学生看杀中国人的场面惊人相似。
第三个课时我们找人物塑造的方法:
外貌?
言语?
动作?
心理活动?
在不同的人物中是怎么样塑造的,跟主题怎么扯上关系的?
顺带着我们把生字词扫一遍。
第四个课时我准备把我到绍兴的时候拍的录像制作的DVD给学生放一遍,让学生有点感性认识。
然后,我们就要开始评论这篇小说的写作手法了。
作文教学案例
第一课时:
我对全班说,我们从今天开始训练今年中国大陆“圣陶杯”作文比赛高中组的比赛作文,题目跟往年一样是两个:
《分寸》和《沟通》,要求也是一样的。
奖励嘛,大家也都知道了,谁拿了一、二、三等奖,这门课就是A了。
这节课我们该做什么,大家知道吗?
“脑力激荡!
”这个班的学生有差不多一半人去年读过我教的中国语文课,对于作文的步骤非常清楚。
我给十分钟全班,大家随便聊,看看这两个题目可以写什么。
十分钟到了以后,我问:
“谁愿意出来当记录员?
”
照例是字写得又快又好看的Stephanie举手。
我让她把黑板分成两部分,一边写上“分寸”,另外一边写上“沟通”,然后让大家自由举手发言:
看到题目的时候,你会想到什么?
四十个学生,几乎每一个人都说了点东西。
例如沟通的重要性;父母与子女的沟通;国家之间的沟通;一个关于沟通的科幻小说;交女朋友的分寸;学生学习上的分寸;分寸究竟是什么……。
Stephanie不停地记录,很快,一块黑板就写满了。
我让大家把“脑力激荡”的结果都抄在笔记本上。
大家的发言告一段落以后,我给十分钟的时间让全班随意讨论一下,刚才一看到题目马上想到的东西,有哪些是“有前途”的,也就是有潜在的意义可以深入讨论,成为一篇作文的。
把有前途的脑力激荡记录圈起来,看看可以如何写。
最后,我们复习了一下记叙文和议论文的要求。
小说、童话、寓言这类的东西都可以归到记叙文这个范畴里面;散文和真正的议论文归到议论文这个范畴里面。
比赛的作文最好不要写成诗歌、剧本或者说明文、应用文。
本节的功课就是回家决定:
写记叙文还是议论文?
中心思想是什么?
第二课时:
首先是让全班每一个人都口头报告一下昨天晚上的作业:
我选写哪个题目?
我要写成记叙文还是议论文?
中心是什么?
每一个同学都准备记录别人的口头报告,假如发现有好的论点,好的故事情节,好的例子……,马上记录下来,看看能不能实行“拿来主义”,放出眼光,拿来给自己的作文用。
全班四十个同学,有两三个已经忍不住写了初稿出来了,也有五六个人什么都没有写。
不到二十分钟,大家就已经报告完了。
究竟怎么样的作文才是好作文?
我们先来看看记叙文怎么写。
我先给大家发了一张“高级记叙文检查表”。
这张表是这样的:
(一) 总体印象:
(每项三分为满分)
分数检查内容评价
题目跟内容有关吗?
所有的对话都另外开一段吗?
全文至少分三大部分或三段吗?
开头是怎么样的?
吸引人吗?
理由?
文章有主题吗?
文章的主题是通过一个什么故事
写出了一个什么道理?
文章是不是只说了一个故事?
文章有没有写成了流水帐?
文章是不是使用了很多“概括性写作”?
文章的结尾有没有回应主题?
是如何回应的?
文章是用第几人称写的?
用其他人称可以吗?
为什么?
(二)具体内容(每项三分为满分):
分数检查内容评价
-------------------------------------------------------
故事的矛盾是什么?
正面人物是谁?
身份是什么?
反面人物或者反面势力是什么?
矛盾是如何开始的?
矛盾是如何组织的?
故事使用了伏笔没有?
是什么?
矛盾的高潮是什么?
有没有跟主题或者矛盾相衬的人物性格、行为描写?
举例?
有没有跟主题或者矛盾相衬的人物外貌描写?
举例?
故事使用的语言是否生动吸引人?
举例说明?
矛盾的最后解决是否跟主题或者题目有关?
为什么?
-------------------------------------------------------
跟学生解释了每一项是什么以后,我给了学生一篇记叙文,让他们使用这个表来检查、评估一下,究竟这篇记叙文好处和不足的地方在哪里:
例文(略)
学生们用这节课剩下来的时间给这篇文章,对照检查表的每一项,写评估意见。
“什么叫做概括性的描写?
”一个学生问。
“谁可以解释一下?
”
“概括性的描写就是直接说出来。
比如说,'他很自私'。
或者'她是一个非常吸引人的女孩子。
'在记叙文的写作里面,假如能尽量避免概括性的描写,用类似电影镜头那样的描绘法,就能增加文章的生动性。
”
“概括性的描写通常很闷的。
”……
“假如不用概括性描写,我就会写:
'她一进来,所有的眼睛都直了,所有男生的鼻血都流出来了,口水也在狂流不止……”
懂的学生马上发表意见。
这节课的作业就是写初稿。
第三课时:
教学过程模式与第二课时完全相同,区别在于教学内容发生了变化,“高级记叙文检查表”变成了“定义性议论文评分表”。
考虑文字篇幅,略去本节课的具体教学过程。
第四课时:
在学生完成初稿之后,让“每一个同学再次得到一份空白的记叙文评分表和议论文评分表”,自选同伴,依据两份“检查表”(亦即“评分表”),评估自己与同伴的作品,最后教师再评估学生的所有作品。
学生这一次作文的最终得分,是由教师评估赋分减去学生自我评估赋分与教师赋分间差距而得出的。
比如,教师赋分90,学生自我赋分95,作文最终得分就是90-|90-95|=85;教师赋分90,学生自我赋分85,则90-|90-85|=85。
【初步印象】
这里所谓的“初步印象”,是想与大家一道,用我们中国一般语文教师的眼光来关照方博士的汉语教育课堂。
看到笔者前面几篇文字一再强调美国语言教育课堂专心致志进行语言知识教学,语言技能训练,不少同行可能立刻想起了我们“知识中心”“学科中心”时代的语文教学课堂,想象中的美国语言教育课堂一定是单调而沉闷的,因而心存疑虑。
走进方博士的语言教育课堂,或许立刻就能发现其间存在的巨大差异,因而彻底改变印象,打消疑虑。
两个案例,没有教师矫揉造作哗众取宠的煽情鼓动,没有教学师生你来我往花样翻新的“对话”表演,没有美不胜收或赏心或悦目的多媒体音像包装,没有因为要兼顾“工具性与人文性的统一”而东拉西扯苦口婆心对学生进行相关教育,整个课堂朴实无华,内行人一看就知道,人家教学师生们是在专心致志从事语言教育。
这在时髦思想时髦理念满天飞语文教学课堂不断花样翻新的中国语文界,反倒容易给人一种耳目一新的感觉。
与国内主流的语文教学课堂相比较,观察分析一下教学流程,方博士的两个课堂教学案例似乎至少还可以为我们留下下面几个鲜明印象:
目标集中,教学任务高度明确。
两个案例都包括四个课时。
每个课时的教学目标高度集中,教学任务高度明确。
阅读教学案例中,第一课时介绍课文故事的相关背景,消除学生阅读的时代隔阂,为后面实质性阅读教学活动的顺利开展铺平道路;第二课时立足“主题”引领学生整体感知课文;第三课时师生共同致力于“人物塑造”原则与方法的探询;第四课时师生评论小说写作方法。
作文教学案例也是这样:
第一课时通过“脑力激荡”开发学生相关经验,让学生们作文时能够有话可说;第二课时教学“高级记叙文”的写作;第三课时教学“定义性议论文”的写作;第四课时进行作文教学评价。
思路明晰,课堂操作严谨规范。
先看阅读教学案例,第一课时消除课文阅读的时代隔阂之后,后三个课时的“阅读”明显是在沿着“总-分-总”的路线在走,并且,明显带着逐步深入的意向。
而自身结构略微复杂点的第三课时,则是先寻找相应的人物塑造方法,然后分析其具体情形下的运用情况,最后探询与小说主题之间的关系(其实质也便是探询“作者为何会这样运用”)。
作文教学案例就更明显了。
整个过程是“开发交流相关已有经验-教学两种文体的作文写作-本次作文教学效果评价”。
第一课时看起来比较随意,可实际上,其中也明显存在着“沟通交流相关经验-讨论选择有用经验-复习明确文体写作基本要求-学生自主选择文体”几个环节。
第二、第三课时就更不用说了:
教师下发“检查表”-教师解释“检查表”-下发“例子”文章并让学生运用“检查表”中的知识予以评估-运用“检查表”中的知识写出作文初稿。
那么,这些教学环节之间是否存在着一定的逻辑,抑或说,颠倒一下其顺序的先后会不会影响教学效果?
如果我们能够通过理性思考回答过现在这样一个问题,我想,也便不难体会到方博士课堂教学态度的严谨性与课堂操作的规范性。
精雕细凿,细节处理别具匠心。
最明显的是作文评价方式,学生自评、互评与教师评价相结合,作文赋分结果与学生自评水平挂钩。
另外如阅读教学课堂上的“导语”。
在我们的印象当中,“导语”一般都是些作者生平介绍、作品背景介绍、作品特色与地位介绍、与作品内容有关的情节或奇人异事、名人名言的介绍,等等,设置目的大体不外乎在传授相关常识性知识的基础上引导学生思路,激发学生学习兴趣,为课堂教学的顺利开展铺平道路。
表面上看,方博士这里的“导语”交代的也不过是与课文内容相关的背景,内容选择没有逃脱上述范畴,起的也不外上述几种作用,只不过资料更翔实更客观些而已。
其实,如果留意下细节,区别不仅有,而且还非常大:
方博士“导语”只是为了消除课文阅读教学过程中与作品的时代隔阂,更便于教学师生真切地感受课文,却没有涉及作者、作品评价,不会束缚教学师生课文解读的思路。
作者生平了,作品地位与艺术特色了,阅读教学课堂为什么要教学这些常识性的知识?
是为了教学的简捷方便还是为了教学的深入?
因而,这些环节的教学是应该放在阅读教学前面呢,还是放在阅读教学后面,抑或基于教学需要放在阅读教学过程中?
我们绝大多数人都习惯于放在前面。
至于过早的盖棺定论会不会“先入为主”束缚教学师生思维,影响“这一篇”课文的教学,我们似乎很少有人思考过。
这方面的内容方博士这堂课也涉及到了,不过,所放的位置显然与我们一般人不太一样。
用心比较揣摩一下,或许能够带给我们一些有益的启示。
转换一下视角,我们自然还可以发现方博士课堂更多鲜明的特点。
限于篇幅,不再一一列举。
通过这些简单的分析,我们不难发现,较比我们一般人,方博士课堂考虑得当然更精细,更周全,更深远。
不过,到此为止,还远远不是方博士以及他所代表的美国常规的语言教学课堂的全部。
除此之外,进入更深层次,我们还会发现方博士课堂更加鲜明的特点。
【案例透视】
与我们中国的语文教学课堂相比较,方博士课堂下面三大特点其实更值得我们关注,更值得我们去做更深入的研究:
以“语言知识教学”为核心
因为考虑文字篇幅问题,阅读教学方面这里没有提供完整的案例——其实即便提供了,由于语文(语言)教育思想的根本差异,仅仅一两个案例我们其实也很难发现其中的规律。
因此,笔者觉得,一步到位直接提供美国阅读教学内容取向,大家自己去反观案例,形成的印象可能反倒容易更深刻些。
2004年,基于个人专业思考,关于阅读教学的内容取向,笔者得出以下结论:
我们的阅读教学课堂应当注意落实以下四个层面或者说方面的教学:
一是弄清“写了什么”(基本内容);二是弄清“写作目的何在”(文章主旨);三是弄清“怎样写的”(文章结构或者说作者的行文思路);四是明白“为什么这样写”(此类文章的行文规律及其后面隐含的人类思维的规律)。
在k12语文论坛,用以与包括方博士在内的网友交流,方博士很快作出了回应:
美国的阅读教学强调五个层次:
第一:
文章说了些什么基本的事实。
第二:
理解文章的详细内容(包括字、词、句等)。
第三:
应用文章的内容(比如在学了阅读一篇新闻报道以后,学生能在阅读任何新闻报道的时候都很快地找出自己要了解的东西)。
第四:
分析文章(就是“为什么这样写”,例如文章里面说到道理的因果关系,作者意图,言外之意,修辞语法跟主题的关系等)。
第五:
评价文章的优劣。
我在教中国语文的时候也是尽量应用这五个层次引导学生与文本互动的。
我现在发现,其实冯老师也提出了几乎是完全相同的建议。
看起来好像这种方法并不是很普及的样子。
那么,难道国内语文的阅读教学不是这样进行的吗?
假如阅读教学不是用这种操作性很强的方法来进行,可以想象,作文教学也不会使用比较统一的,操作性强的方法来进行了。
希望能听到更多的老师说说!
为有效避免不必要的误解,我们有必要基于美国语言教育思想,结合方博士提供的相关信息,首先补充介绍一些方博士的描述中无法直接看到的东西。
在这里,希望大家能够注意方博士第三点括号里面的提示:
在美国的阅读教学课堂里,教学师生面对的自然首先是“这一篇”课文,但面向的却是“这一类”文章。
通过“这一篇”课文的阅读教学,要让学生学会运用这里学得的技能阅读“这一类”文章中的“任何”一篇。
怎样实现这一点?
首先将文章合理分类,分门别类进行深入研究,总结出各类文章阅读的基本原则、规律、方法、技巧,作为教学的基本任务,付诸于日常的阅读教学实践,规范指导教学师生具体的阅读与阅读教学行为。
其余四大层次的教学自然也是如此。
比如方博士“第一:
文章说了些什么基本的事实”,这个层面的教学活动当然首先是引领学生搞清楚“这一篇”“文章说了些什么基本的事实”,但其落脚点不是“这一篇”到底“说了些什么基本的事实”,而是通过相关原则、规律、方法、技巧的教学,教学生“如何搞清楚”“这一篇”到底“说了些什么基本的事实”,以后再遇到“这一类”,他们就能够学以致用举一反三了。
由“文章阅读”推而广之,听说读写等各项语言运用活动中无不客观存在着一定的原则、规律、方法、技巧,经过概括提炼抽象升华之后,也便形成了相应的“语言知识”;语言知识体系化之后也便是我们以前所谓的“字、词、句、篇、语、修、逻、文”语文学科知识体系。
到此为止,形成的还仅仅是陈述性的语言学知识,而不是“语言课程知识”的全部。
将其误以为“语言课程知识”的全部,直接应用于语文教育实践,必然会遭致我们“学科中心”“知识中心”时代语文教育一样的失败。
在此基础上,还需要基于实践需要进一步研究这些语言学知识的具体运用,形成关于“如何运用这些知识”层面的策略性与程序性层面的知识,具体内涵也便是这些知识运用层面的相关原则、规律、方法、技巧,比如,这些知识适用于什么样的情形,具体情形下到底该怎样运用,等等。
两个层面知识集合体才是真正意义上的语言课程知识,两个层面的语言课程知识合为一体共同运用于课堂,才是美国语言教育课堂“以知识教学为核心”的真正内涵。
通过简单分析,我们不难发现,方博士的“五个层次”概括的是美国语言教育课堂的教学活动与教学目的,而达成活动目的的教学过程与手段,其实都是以两个层面的语言知识的教学为核心的。
明白了这一点,回过头来再看方博士的阅读教学案例,相信绝大多数同行都会有一种全新的印象。
再来看方博士的作文教学案例,“以知识教学为核心”的特点就更加鲜明突出了。
综观方博士的四节作文课,不难发现,第一课时“脑力激荡”环节旨在开启学生已有相关经验,通过互通有无丰富经验积累,是为后面三个课时的作文教学奠定基础的,而后面三个课时核心的教学内容无疑便是两个“检查表”(“评分表”)。
先是理解,然后运用。
运用又分为两个环节:
先用于分析评价别人的文章(教师提供的“例子”),再用于分析评价同学和自己的作为。
理解是为了运用,运用过程中又可以加深理解。
因此,我们完全可以说,两个“检查表”(“评分表”)内容的理解与运用不仅是教学的核心内容,也是教学的根本目的所在。
这一次作文教学的根本目的不仅仅是为了写好这两篇作文,更重要的是为了写好两类作文——“高级记叙文”与“定义性议论文”。
——两个“检查表”(“评分表”)内容的实质是什么?
不正是“高级记叙文”与“定义性议论文”写作学习所需要理解掌握的不同层面的语文知识吗?
以“语言技能训练”为主线
学科能力的本质是学科知识的运用能力。
学科知识甚至课程知识的识记、理解只是学科能力形成的基础,而远不是学科能力的全部。
从某种意义上讲,仅仅止步于知识的识记,是在打造“书橱”;仅仅止步于知识的理解,是在制造“电脑”;基于实践需要在深刻理解精确把握基础上致力于知识运用能力的提升,才是在培养拥有语言能力的人。
美国语言教育界深谙这样一种常识。
基于问题的解决,开展语言知识教学,可以说是美国语言教育课堂的基本的外在特征,而以“语言技能训练”为主线,让学生在运用实践中学习运用,吸收内化知识形成语言智能,才是美国语言教育课堂更为深刻的内涵。
二者一表一里,完美融为一体,共同体现了美国语言教育课堂最为根本的特征。
我们不妨再次走进方博士的两个课堂。
先看阅读教学案例。
抛弃第一课时的“导入”,第二课时的“找主题”与第三课时的“人物塑造方法”教学,其实质是什么?
借助课文这个“例子”,学习“小说的写作手法”,进行语言知识教学。
学习“小说的写作手法”是否是最终目的?
不是。
学习“小说的写作手法”是为了运用,运用所学知识“评论这篇小说的写作手法”,进而形成举一反三触类旁通“评论类似小说的写作手法”的能力。
这一点,在作文教学案例同样体现得其实更加鲜明。
第一课时,“脑力激荡”之后方博士布置的课下任务是“回家决定:
写记叙文还是议论文?
中心思想是什么?
”,其实是提醒学生温习并运用已学得语言知识已掌握的语言技能;第二、第三课时均先让学生理解“高级记叙文”与“定义性议论文”方面的新知识,接着就让学生运用这些新知识评论教师提供的选文,然后“写初稿”;第四课时则让学生运用这些新知识自评互评并进一步修改完善“初稿”:
均以“语言知识”为教学中心,以“语言技能训练”为主线,让学生在语言知识运用实践过程中练就语言知识准确灵活的运用能力。
美国语言教育的专业责任在于不断提升受教育者以语用能力为核心的语言能力,形成相应的语言技能是美国语言教育的旨归所在。
在这个过程中,知识教学是技能训练不可省却的基础性手段,而技能训练则是形成相应的语言技能不可或缺的过程性手段。
而能力一旦形成,又会进一步加深知识的理解与把握,从而加快知识教学技能训练的进程。
换言之,仅就知识教学层面讲,在知识教学基础上进行技能训练,也要比单纯的知识教学效率高得多。
这就好比教人学游泳。
光传授相关方法技巧,不去在实践中训练,教得再多,也不容易形成相关能力,时间长了,你教的知识还可能会被不断忘记;如果你既教知识,又指导学员在实践过程中学以致用,一旦形成能力,即便你不再继续强调,相关方法技巧知识学员们也不会轻易忘记。
这其中的道理虽然浅显,却非常值得我们深入思考。
因为,明白了这一点,我们不难发现,我们“知识中心”“学科中心”时代的语文教学之所以一直“少慢差费”,根源在于,我们的知识教学与技能训练各自为政,而没有有效融为一体;新课程背景下的语文教学更走向了轻视知识教学与技能训练的歧路,当然更无益于学生语文能力的有效提升。
简单地说我们“知识中心”“学科中心”时代的语文教学是知识教学与技能训练各自为政,美国的语言知识教学与语言技能训练都是融入阅读教学与作文教学过程而不是分别孤立进行的,大家可能觉得过于抽象,难以理解。
我们不妨再进一步具体分析比较一下中美课堂教学策略方面的差异。
比如,在方博士代表的美国阅读教学课堂上,我们似乎很难看出明显的知识教学痕迹,但透过“通过哪几个小故事来表现主题?
为什么要用这些小故事?
用别的故事可以不可以?
”等诸多问题的设计与解决,我们不难发现诸如主题、主题提炼概括、主题表现的途径、方法与原则等诸多相关语言知识的影子。
在美国的语言教育课堂上不可能出现我们“学科中心”“知识中心”时代的语文教育课堂上诸如“什么是主题?
”“如何提炼概括主题?
”“主题表现通常可以通过哪些途径?
”“主题表现通常可以采用哪些方法、必须遵循哪些原则?
”类“知识”、“概念”满天飞的情形,却无时无刻不在基于一定的教学情景在问题的提出与解决过程中进行相应的语言知识教学。
在适当的问题情景中进行知识教学与技能训练
语言知识来源于语言实践,最终的目的是为了指导规范语言实践。
并且,语言知识过于抽象,语言知识教学与语言技能训练要想获得好的效果,都需要适当的语言实践环境依托。
因此,无论阅读教学,还是作文教学,美国所有的常规语言教育课堂都是以语言知识教学为中心,基于教学问题的设计与解决,在不同层面语言知识的指导规范下,引领学生进行语言技能训练的。
阅读教学课堂上,“课文”既为教学师生进行语言知识教学与语言技能训练的“例子”参照,也为教学活动的开展提供了具体的情景舞台。
在不同类别不同类型的课文的感知、理解、分析、评价等教学活动中,会遇到诸多教学问题,这些教学问题会涉及处在相同层面或不同层面的语言知识。
教学前,必须基于学情基础与教学进度,明确确定该课堂需要学习哪些新知识,训练哪些新技能,其中当然首先要考虑上节课哪些已学知识需要进一步温习,哪些已有技能需要进一步
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