张思雁原创教师继续教育方式研究结题报告.docx
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张思雁原创教师继续教育方式研究结题报告
幼儿教师继续教育方式的研究
湖南大学幼儿园张思雁
摘要:
《纲要》对幼儿教师的专业成长提出了更高的要求,继续教育的方式影响着继续教育的效果。
我国已有一些关于教师继续教育方式的研究,但大多针对中小学教师,指向幼儿教师继续教育方式的研究不多。
本研究通过文献分析、行动研究,在借鉴了中小学教师继续教育的方式的基础上,总结归纳了一些切实可行的幼儿教师继续教育方式,并按照组织继续教育的不同机构进行分层梳理,对各级部门有一定的参考作用。
关键词:
幼儿教师继续教育方式
一、问题的提出
(一)研究的意义
《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)要求幼儿园用优质的教育促进幼儿的健康成长,这种教育理想要想实现必须借助教师的具体工作、依托教师的教育才能。
《纲要》的颁布实施,事实上对幼儿教师的专业成长提出了更高的期望、对幼儿教师的素养和能力提出了更新的标准。
而随着教师自我发展、人生价值意识的增强,很多幼儿教师主观上也对自己提出更高要求,期望自己发展更好。
幼儿教师的专业成长离不开继续教育,而继续教育的方式又影响着继续教育的效果,决定着教师专业成长的快慢。
可见,探究行之有效的幼儿教师继续教育方式,能为幼儿教师素质的提高和专业化成长提供理论和实践指导,具有重要的价值和意义。
理论上,通过探讨幼儿教师继续教育的方式,能进一步丰富和发展有关幼儿教师继续教育和专业成长的相关理论,为提高幼儿园的教育教学质量提供理论支持。
实践上,通过探讨幼儿教师继续教育的方式,能使幼儿教师和组织继续教育培训的部门双方均选择合适的、有效的方式开展培训活动,让教师在感兴趣的、相对宽松的氛围中提升专业素养,能更好地调动幼儿教师专业成长的主观愿望,形成自我发展的内驱力;众多教师的专业成长必然能够促使幼儿教师队伍师资水平的提高,从而提高幼儿园的教育质量。
2、相关概念的界定
在口语上,人们常常把“方式”“方法”“形式”“模式”这几个词相互替代或并列运用,根据《现代汉语词典》(1988年版),课题组对以下几个容易混淆的词进行了意义梳理。
“方式”是指说话做事所采取的方法和形式;“模式”是指某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式;“方法”指关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等;而“形式”是指事物的形状、结构等。
几个词在意义上近似却又有不同,“方式”是相对宽广的一个概念,既包括“方法”又包括“形式”,而“形式”的固有化便成了“模式”。
二.研究现状的分析
联合国教科文组织在《1998年世界教育报告——教师和变革世界中的教学工作》中指出:
“教师的在职培训或进修在近30年显得日益重要。
人们逐渐认识到,教学同其他职业不一样,是一种‘学习’的职业,从业者在职业生涯中自始至终都要定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。
”国内外众多研究者普遍认为,继续教育是推动教师专业发展的重要途径之一,它是每位教师的职业生涯中不可或缺的一部分。
(一)我国对“教师继续教育方式”的研究现状
对于教师继续教育的方式,国外的研究较多且有些国家已形成系统的培训模式,我国很多专家学者也开展了相关研究,根据时伟的研究,“目前在教师继续教育模式研究中,具有代表性的教师继续教育模式分类的研究主要有以下几种:
(1)郭景扬的研究,其主要分类有:
导师模式、课程培训模式、专题研究模式、研训一体化模式、校本培训模式、案例教学模式;
(2)姚继业、陈邦峰的研究,其主要分类有:
中小学全员练功模式、中小学骨干教师培养模式、中小学学科基本功培训模式、校本培训模式以及区域资源共享等;(3)张家祥的研究,其中提出了新教师培训模式,以及学科教师培训模式如数学;(4)易长发的研究,其分类主要有:
新任教师在职培训模式、以课程为基础的在职培训模式、以学校为中心的在职培训模式、短期进修在职培训模式。
……划分出了教
师继续教育的四种模式:
高效模式、校本模式、教师中心模式以及社区模式。
”
针对中小学教师继续教育方式的研究,我国已形成了自己较为成熟的研究成果。
比如董随东提出十五种校本培训方式:
“示范—模仿式(师带徒)、现场诊断式(微格式)、专题讲座式、问题探究式、案例教学式、情境体验式、自学—反思式、主题组合式、任务驱动式、行动研究式、网络交流式、教科研年会(论坛)式、学校与教师教育机构合作、校际合作式、‘校本—区域’联动式。
”
以上专家学者关于中小学教师继续教育模式的分类,可以迁移运用到幼儿教师继续教育中来。
但是,不难发现,似乎同一位专家所归纳的几种模式并不是同一种分类标准,几种模式并不是并列的关系,往往你中有我、我中有你、相互包含、交互混淆,比如“案例教学”不也是“校本培训”的一种方式?
所以,说实话,在参考这些专家们的研究成果时,笔者偶尔有点犯迷糊。
(二)我国对“幼儿教师继续教育方式”的研究现状
我国研究中小学教师继续教育已有相当的成果,但是针对幼儿教师的继续教育尤其是方式的研究还不够。
李圣丽指出:
“幼儿教师继续教育培训课程的教学形式和方法多种多样。
在教学形式上主要采用专题讲座,讲述与研讨相结合,集体教学、小组教学和个别辅导相结合,院内学习与幼儿园岗位指导相结合,参观学习指导见习和指导实践相结合的形式。
在教学上,主要采用了讲授、自学、讨论、辅导、答疑、实践练习等方法,并根据需要配合使用录音、录像、幻灯等现代教育手段。
”
陈坚提出三种培训方式:
“在课程平台中学习,加强教学实践,教学反思、加强叙事研究”;杨继红指出“培训中,我采用先总体把握教材知识结构后分析具体部分的方式,……方法主要有以下几种:
讲述法、练习法、个别辅导法、自学指导法”;南京师大的许卓娅教授提出新的构想,“教师分层自我培训的‘反省路标’、教师自我培训‘外部支持者’”。
刘占兰教授的研究表明了我国幼儿教师在职培训的发展特点与趋势:
“在职培训的方式上,由单一的讲授式走向探究式、体验式等多种方式的综合运用;在职培训的模式从专门的院校集中封闭式培训模式向院校集中培训和各种专题研训相结合的开放式培训模式转变。
”
通过对以往研究的分析,我们不难发现,正有越来越多的人投入到教师继续教育模式的研究当中。
他们的研究成果为我们开辟了思路,但有的只是作为课题研究的一小部分,研究成果比较笼统;有的只是针对某一种具体的方式进行阐述,介入面不全。
这些研究对象基本集中在中小学教师身上,虽然与中小学相关的研究成果可以借鉴到幼儿教师继续教育中来,但幼儿教师毕竟不等同于中小学教师,她们的工作性质、知识层次、学习特点与中小学教师有着明显的区别,也必然导致继续教育方式的不同。
如何让幼儿教师继续教育的方式更适合幼儿教师?
这是我们要思考和解决的问题,我省幼儿教师继续教育现有的方式有哪些?
哪些方式有效?
先从调查现状入手。
三、我省幼儿教师继续教育及方式的现状
2007年7月至12月,本课题组对湖南省长沙、常德、岳阳、吉首、湘潭五个地区内的近1259名在园幼儿教师进行了情况调查,调查内容牵涉若干幼儿教师的继续教育问题,包括“参加成人教育学习的主要方式”“觉得最好的培训方式”等,调查对象覆盖政府办园、集体办园、民办园等。
被调查的五个地区,基本代表了湖南省内发达、较发达、不发达几类地区,可以反映我省幼儿教师继续教育及方式的现状:
(一)教师学历层次偏低,需要学历提升
表一:
幼儿教师学历层次统计表
第一学历
最终学历
希望通过继续教育
获得哪一级文凭
中专以下
8.2%
4.0%
中专
68.4%
35.2%
4.8%
大专
21.5%
42.8%
28.9%
本科
1.8%
17.2%
52.1%
研究生
0.1%
0.9%
14.2%
表一显示,我省幼儿教师学历偏低,第一学历为中专及以下的占76.6%,最终学历仍是中专及以下的占39.2%,这样的学历层次显然离“专业化”、“研究型”的要求很远,不能满足教育改革的需要,必须通过继续教育的方式提升幼儿教师的学历层次。
表一也显示,学历为中专及以下的教师逐渐减少,最终学历或者期望最终学历为大专、本科、研究生的幼儿教师逐渐增多。
这让我们欣喜地看到,幼儿教师已经看到了自身的差距,她们对于学历提升的欲望是强烈的,部分教师还有向研究生行列进军的想法。
(二)教师学习机会不均,期望继续教育
幼儿教师是需要参加继续教育的,调查对象中48.2%认为“掌握专业知识,适应本职工作”是“参加工作以来,遇到工作上的最大困难”。
但是,她们的学习机会不尽相同。
表二:
幼儿教师学习机会情况
调查项目
经常
偶尔
从不
你到其它幼儿园参观、听课情况
32.8%
61.8%
5.8%
上网查阅幼教资料和信息情况
49.1%
44.8%
6.0%
近八年来,你参加过成人教育(包括业余培训)的学习吗?
参加过
没有参加
71.4%
28.6%
分析前两项调查回答“从不”的原因,可能有客观的,也许是园领导没给教师外出参观听课的机会,也许是没有电脑无法上网;也可能有主观原因,比如不想外出参观、不愿意上网查询。
近八年的时间内,28.6%的幼儿教师竟然没有参加过成人教育(包括业余培训)的学习,是一个值得大家思考的问题。
当然,也不排除很多教师工作经历还不满八年,有的才半年、一年的情况,但是,对于要求高素质的教师来说,缺乏继续教育学习显然不利于教师的专业成长。
不管怎样,三项调查的数据显示:
幼儿教师学习机会不均等。
但是,幼儿教师参加继续教育的愿望又是强烈的,分别有48.2%、42.4%幼儿教师表示“肯定会”、“可能会”参加成人教育学习,表明了我省幼儿教师普遍对继续教育充满了愿望与期待。
(三)继续教育力度不够,需要加大投入
对于问题“当前,幼教师资整体水平不高,政府部门应采取哪些措施?
”在调查对象中,44%的幼儿教师认为要“加大幼儿教师的培训力度”。
教师的建议反映出我省继续教育的力度是需要推进的。
(四)继续教育内容多样,针对性可加强
我省幼儿教师最想参加的培训依次是:
技能技巧培训,占45.5%;教法培训,占22.4%;教育理念培训,占14.8%;科研培训,占14.2%;其它,3.1%。
由此可见,虽然各方面内容都有人需要,但最能体现教师多方个人素质的技能技巧依然是广大教师最需要提升的。
认为当前幼儿教师急需的培训依次为:
幼教改革45.1%,音舞美技能37.9%,幼教理论知识36.2%,其它7.8%。
可见,在教育改革冲击下,作为改革的身体力行者,幼儿教师需要了解关于改革的相关信息;而音舞美技能、幼教理论知识这些本该在职前的学校教育中奠定扎实基础的方面,已然成了幼儿教师急需解决的薄弱环节,也间接地反映出师范教育的不深入、不全面。
这一点通过平常教师的言谈、活动反思、教育观点等都可表露出来,比如某园在园本培训中说到观察方法有哪些、我国课程的发展历程,教师几乎一片茫然。
因此,作为继续教育的组织部门,更应该从幼儿教师的现实需要,有针对性地选择继续教育的内容。
(五)继续教育方式有变化,但还需丰富创新
从问卷调查结果来看,我省幼儿教师参加成人教育学习的主要方式为:
46%参加函授,23.4%参加短期培训班,23.3%参加自考,可见,这些有组织的继续教育方式是我省幼儿教师继续教育方式的主流。
我省幼儿教师觉得最好的培训方式是短期培训,54.8%的幼儿教师这样认为;其次是依托品牌幼儿园的培训(既学习专业知识又能实地感受),43.7%有此看法;19.1%的幼儿教师觉得脱产学习方式很好,其它方式仅占1.5%。
可见,受幼儿教师工作时间的影响,短期培训是比较切合实际也受教师欢迎的方式。
遗憾的是,此次问卷没有对具体继续教育方式与所产生的效果进行调查,不能分析出方式与效果之间的关系。
不过,这也是大面积问卷调查在所难免的,我们可以通过小型的调查进行有针对性的提问来进行弥补。
不管怎样,从数据结果表明,我省幼儿教师迫切需要继续教育,同时需要合适的、有效的方式来保证有限次数、有限时间的继续教育效果;而从问题选项的例举来看,我省对继续教育方式的研究还不深入,需要加强研究。
从与省教科院、市幼教协会等相关专家的沟通中,我们还了解到各个幼儿园越来越重视教师的专业成长,一方面送教师外出培训,一方面大力开展园本教研、园本培训,通过集体备课、课例研讨、专题讨论、专家讲座等多种方式对教师进行继续教育培训。
虽然形式上开始有些变化,但还需要更加丰富、更加有效。
四、幼儿教师接受继续教育方式的特点
要谈幼儿教师继续教育方式的特点,先得看继续教育对象的特点,从两方面简要分析:
(一)幼儿教师的职业特点:
1、繁琐、事无巨细。
不知谁说过,幼儿园没有大事,大事都是小事,小事都是大事。
足见任何一件小事的疏忽都可能带来较大的后果,好事坏事都会放大,因此,事无巨细,虽然繁琐,却件件重要。
2、全面、高活动性。
无论教育教学、还是生活护理,无论教育活动、还是游戏活动,无论室内活动、还是室外活动,教师都必须保证孩子在自己的视线之下,而孩子是活动的,好动的,导致幼儿教师在上班时几乎无法坐下来休息,带着孩子在幼儿园的各个场所川流不息。
3、紧张、高坚守性。
由于孩子年龄小,各方面能力相对较弱,更需要幼儿教师的呵护,尤为重要的安全问题,更让幼儿教师时时刻刻都得全神“关”注,神经高度紧张,在岗时容不得半点分心、一时疏忽,必须坚守每一个岗位,全身心投入工作。
此次调查中,97.2的幼儿教师认为“工作中最怕发生的事是——安全事故”足以反映幼儿教师的工作时的精神高度紧张。
(二)幼儿教师的学习特点:
性别的不同、工作性质的不同,使幼儿教师的学习也表现出如下特点:
1、比较感性。
幼儿教师团队是以女性为主的团队,女性人数占据98.4%,女性的特点导致幼儿教师的学习一般比较感性。
2、易于共鸣。
由于感性,学习中在情感上容易引起共鸣。
3、对纯理论学习不感兴趣。
由于幼儿教师的知识层级不高,我省76.6%的幼儿教师第一学历为中专及中专以下,较低的起点导致了幼儿教师普遍理论底蕴较薄,对理论性太强的学习不感兴趣。
4、基于经验。
学习的内容和方式结合实践,大多指向问题的解决。
5、缺乏系统。
学习时间不集中,常常导致幼儿教师学习比较零散。
学习一般缺乏长远规划,常常处于补需状态,哪里不足补哪里,常有“书到用时方恨少”的感觉。
(三)幼儿教师继续教育方式的特点:
根据幼儿教师职业和学习特点,幼儿教师继续教育方式应该具备以下特点:
1、参与性。
意大利著名教育家蒙台梭利有这样一句名言:
“我听了,然后我就忘了;我看了,我就记住了;我做了,我就理解了。
”简单的一句话阐明了学习方式与学习效果的关系,对于每一个人的学习来说,旁观与参与的效果截然不同,因此培训中注重参与性是现在各行各业培训的一种趋势。
由于幼儿教师继续教育更多在于教育技能的培训,更需要强调参与性,这样教师的思维、行动才能够更全面、积极地参与学习活动,从而积极主动地建构新经验。
2、园本性。
培训不能好高骛远,应基于幼儿园,解决幼儿园的实际问题、解决幼儿教师的实际困惑,培训内容与方式源自本园,培训结果服务本园,改善实践。
3、互助性。
强调合作学习,构建学习共同体,依靠集体的智慧,群体的力量,获得新经验。
4、引领性。
由于现有幼儿教师的第一学历基本为中专,理论水平缺乏,缺乏专业引领的培训,容易导致幼儿教师的学习停留在经验层次上。
何况,当今幼教改革深入、幼教事业发展迅速,相对其他行业从业人员来说,幼儿教师相对比较封闭,视野比较狭窄,需要在理念上有人引领,开拓眼界、提升高度。
5、实效性。
培训要有效率、出效益,使教师有收获,能够改善教师工作实践。
6、可持续发展性。
培训的过程不仅应该使教师获得期望的知识、技能和新经验,而且应该使教师/教师群体获得自我发展的能力,获得不断的自我改善,获得基于角色专业优势的创生能力。
五、我省幼儿教师继续教育的方式及运用
通过文献分析、访谈了解、调查反馈、行动研究、总结经验等途径和方法,本课题组认为幼儿教师继续教育的方式多种多样,可以根据多种标准进行分类。
依照词典对“方式”一词的解释,我们也从形式和方法两方面对幼儿教师继续教育的方式进行分类表述。
(一)幼儿教师继续教育的形式
1、由教师个体自发的继续教育可采取的形式
(1)学历教育
虽然学历不等于能力,但随着社会对幼儿教师的要求越来越高,随着行政部门对幼儿教师具体学历要求的提高,随着幼儿教师自身专业发展的需要,越来越多的幼儿教师自觉地进行学历提升,通过自考、函授、成人教育、远程教育等形式获取大专、本科甚至研究生学历。
(2)阅读学习
书本阅读。
教师“教书育人”的职责,决定了教师应该是一种终身学习的职业人,教师必须具有阅读的期待,必须成为读书学习的楷模。
因为只有广泛的阅读,才能使自己更有思想,更有品味,也才能使教师的教育教学实践,在有文化精神和主动理想追求的引导下,达到具有专业化水平的高度。
书本阅读既包括专业书的阅读,如阅读专业期刊《幼儿教育》《学前教育研究》,也包括非专业书的阅读,如小说《红楼梦》、杂志《读者》《青年文摘》等;既包括专业理论方面的阅读,如《学前教育学》,也包括教育实践方面的阅读。
有条件的幼儿教师可以有效利用周边环境资源,到图书馆进行广泛阅读,如学校图书馆、社区图书馆、省、市、县图书馆。
网络学习。
随着现代信息技术的不断发展,网络成了大家互相联系、获取信息的新媒介,网络学习也成为一种学习新途径。
这种方式具有随机性、快捷性、交互性、超时空性,不仅能够丰富幼儿教师的专业知识,还能拓宽幼儿教师的视野,迅速把握最新的教育信息,深受教师喜爱。
如教师阅读网、中国幼儿教师网、中国幼儿教育网、新思考网、各地区的教育信息网都是幼儿教师不错的选择。
(3)自我反思
自我反思是教师的一种自我对话,是教师对自己的教学行为进行审视、思考和分析。
这里所讲的自我反思不是一般意义上的“回顾一下”“总结一下”,而是认真反省、深入思考,努力对自己的教育教学工作包括思想与实践,通过不断总结探讨解决实际问题,形成自己新的教育思想并改进教育实践。
这种方式着眼于终身学习的思想,帮助教师形成独立探索、自主学习、自我反思的能力,有助于转变教师的角色,自主学习、自主实践、自主评价、自主完善,这种方式的一般程序是:
制订计划、实践体验、反思总结,可能中间也会有专家指导或同伴互助。
“教师反思的内容主要包括:
教师教育教学观念的反思、教师角色地位的反思、教育教学知识内容方面的反思、教育教学活动组织与开展过程的反思。
教师反思的方法主要有教育日志、教育案例、教育叙事、教后记等几种。
”
教师自发的学习,要注意“阅读学习”与“实践学习”相结合,理论与实践相结合,才能真正提高自己的专业水平。
2、由幼儿园组织的继续教育可采取的形式
(1)园本教研
园本教研是一种以园为本的研究方式,也是一种幼儿教师继续教育的方式。
园本教研的目的是为了提高幼儿园教学质量,提高幼儿园的办学层次,提高教师的专业化水平;园本教研的主体是教师,研究的过程是教师的教学实践,是教师对自身的教学实践不断加以反思、改进,获得教学质量的提高;园本教研的基点是幼儿园,研究要扎根于本园的实践,以本园教师教学中出现的问题为出发点,解决现存的问题。
教师在园本教研中进行自我反思、开展同伴互助、接受专业引领,能帮助幼儿教师教师的教学水平、专业素质逐渐提高。
这种“为了幼儿园”、“在幼儿园中”和“基于幼儿园”的研究方式,也正成为促进幼儿教师专业成长最有效的途径。
当然,园本教研的形式又多种多样,比如课例研讨、专题研讨、案例分析、教育会诊等,以下仅以最常用的课例研讨、集体备课为例简要说明,其余形式在此不多谈。
课例研讨。
这里所指的课例是宽泛意义上课例,课例研讨也即的是以一节节具体的课(教育活动)为研究对象而展开探讨的研究活动。
课例研讨重点解决课中存在的某些问题,将备课、说课、授课、观课、评课融为一体,要研究上课成功的原因,也分析上课有缺憾的原因。
通过课例研讨有利于教师快速地改进课堂、提高教学效率和提升自己教学能力,因此,这是幼儿园最常用的一种园本教研形式。
在课例研讨时,又可以采取“一课多研”“同课异构”“异课同构”等多种形式。
“一课多研”即对一个教育活动,多次组织、多次研讨、层层改进,最大的好处就是为教师的教学提供了练习再练习的机会,使教师发现问题、提出改进措施后有机会再次实践,从而有效提高教师教育实践能力。
对于“同课异构”,有几种不同的解释,一般是指“同一个教学内容,由不同的教师进行各自不同的教学设计,呈现出不同教学的风格。
”这种教研活动是一种多层面、全方位的合作、分享、交流、提升的教学研究模式,可以更好地比较不同的教师对同一活动内容的不同处理,比较不同的教学策略所产生的不同教学效果,并由此打开教师的教学思路,体现教师教学个性。
有一句话比较形象地表达了同课异构的好处:
“你有一个苹果,我有一个苹果,交换后每人还是一个苹果;你有一种思想,我有一种思想,交换后每人有两种思想。
”同课异构的教研方式,可以引发参与者智慧的碰撞,可以长善救失,取长补短,明显提高教育教学效果。
“异课同构”,也就是采取相同的教学设计和流程来上不同内容的课,来探讨这种教学设计和流程是否具有普通性。
集体备课。
集体备课是一种最常规化的教研形式,它关注的是教师群体素质的整体提高;注重发挥教师的同伴互助作用,汇聚集体的智慧;强调教师进取精神、团队精神和合作意识;着重解决教师对教材的理解、把握和处理,即解决一个教学设计问题。
我园集体备课的操作一般如下:
教师个人分析教材——个人备课——主备课人说课——相互讨论——集体备出完整教案——教学实施——自我反思——共同反思——完善教案。
集体备课可分多种层面开展:
第一层,全园教师集体备课,一般由幼儿园业务管理者组织;第二层,年级组集体备课,一般由教研组长或教师轮流组织;第三层,领域教研组集体备课,按照语言、科学、艺术、社会、健康五个领域成立分项教研组,一般由分项教研组长组织集体备课,主要把握教材的确定、教学内容的选择。
(2)园本培训
园本培训是为了满足幼儿园和教师的发展目标和需要,由幼儿园组织发起,以幼儿园为培训基地,以本园教师为培训对象,整合利用各种培训资源,组织幼儿园教师在职培训的一种开放式继续教育方式。
师徒结对。
这是一种一对一的个体培训,由本园职级高、经验丰富的教师担任导师,指导青年教师的教育教学、卫生保健、班级管理等实际工作。
如管理者担任骨干教师的导师、骨干教师担任其他教师的导师、小学高级教师担任小学一级教师的导师、小学一级教师担任小学二级教师的导师。
这种方式的园本培训充分利用了幼儿园优势资源,发挥名优教师的帮教作用,一方面帮助青年教师加强学习,提高教育教学的实践能力,另一方面又促进导师在实践中不断提高自身专业水平和指导水平,进而促进教师队伍整体素质的提高。
这种方式,对新教师和教学技能较差的教师尤为适用,也可以在全园普遍实行。
落实这种方式的主要程序为:
公示担任导师条件、教师自愿报名担任导师、公示导师名单、青年教师与导师双向自愿结对、导师与青年教师分别制定培养计划和成长计划、双方根据帮扶计划和各自职责实行多方帮扶、根据双方的成效评选“优秀导师”和“进步突出教师”。
专题培训。
以大家关注的、最需要迫切解决的问题为培训主题,从点上入手,面上突破,形成专题。
组织者根据主题设计相关问题进行层层引导,帮助教师逐步理清思路、获得解决问题的思路或方法。
如专题培训“如何说课”:
根据《纲要》中“应……争取家长的理解、支持和主动参与,帮助家长提高教育能力”,为了让家长在开放活动中得到专业的家教指导,对幼儿园的教育活动了解更透彻,我园增加了一个执教教师“向家长说课”的环节,老师提出“怎么说课?
怎么向家长说课?
”的疑惑,于是产生了此次专题培训。
培训者沿着“概念解读(什么是说课?
)—→意义探讨(为什么要说课?
)—→方法讨论(如何说课?
)—→案例分析(如何面向家长说课?
)”的思路引导教师逐步分析,通过探讨、交流,教师明白了怎样面向家长说课,都能够根据说课对象的不
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