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做科研型教师
发刊词
做科研型教师
吴晓茅
当“新课程”作为关键词萦绕于我们口耳之间,当培育“素质全面,特长显著”的学生成为我们追求的时候,摆在我们面前的是这样一个命题:
如今,我们怎样做教师?
长期以来,相当一部分教师满足于自己积累的教育教学经验,习惯于做一名以单纯传授现有知识为标志的经验型教师。
然而,没有反思的经验终究只是狭隘的经验,教师如果仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考,新课程的变革不过是一次教材的更换活动,而新课标的实施也只是空谈。
我们将穿新鞋走老路,甚至提着新鞋走老路,我们的目标也将如“空中楼阁”一般成为永远的海市蜃楼。
实际上,人们对教育规律的每一点新的认识,教育实践水平的每一次提高都往往首先来自于教育研究,所有优秀的教育教学过程总是和教育研究交织在一起的。
教师除了要转变教育观念,增强科研意识之外,还要切实提高自身的科研能力,做一名科研型教师。
做科研型教师就要边教学边教研,在教学中发现问题,思考问题,并通过科研解决问题,提升自己。
古代思想家王充早就提出“施用累能”之说,能力是在实践中积累的。
而教师一旦确立科研促教的意识,深入地探索教育的内在规律,就能以切实的实践获得教育教学的最优化效果。
南京一中有着优秀的科研传统,曾涌现出一批杰出的教育教学专家,我们的“导师制”也培养了大量具备一定教科研实力的中青年教师。
今天,《教科研在线》创刊了,我们有了一个全新的推动科研前进的阵地和展现科研成果的平台,我们为之鼓,为之呼。
我相信,我们一中的教师一定会营造出以“开放创新、面向未来”为特质的“前喻型教师文化”。
理论视野
高中语文课改“国际视野、本土行动”求实谈
◎蔡肇基
这一次普通高中课程改革的基本理念,正如《普通高中新课程方案导读》一书“前言”所指出的那样,在于“国际视野、本土行动”,高中语文课程改革当不例外。
《普通高中语文课程标准(实验)》重申了语文课程“工具性与人文性的统一”的基本性质,体现了国际高中课程改革的理念和趋势。
例如:
超越教育工具化的倾向,着眼于人的全面而有个性的发展,构建具有“时代性、基础性和选择性”特点的语文课程;从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个方面设计课程目标;遵循共同基础与多样选择相统一的原则,设定“必修”与“选修”的若干“模块”,并规定修习时间和学分数;力求使学生从“积累·整合”、“感受·鉴赏”、“思考·领悟”、“应用·拓展”及“发现·创新”等五个方面获得发展。
在阅读方法上,提倡“独立阅读”、“个性化的阅读”、“多角度多层次地阅读”、“探究性阅读”及“创造性阅读”,而阅读教学则是“学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。
在教师、学生的地位及相互关系问题上,明确学生的“主体意识”,教师则是“学习活动的组织者和引导者”,应与“语文课程同步发展”。
至于评价方面,强调充分发挥“检查、诊断、反馈、甄别、选拔、激励和发展等多种功能”,“提倡评价主体多元化”,“使评价成为学校、教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参与的交互活动”,等等。
巨量的“新概念”表明,这一次《普通高中语文课程标准》与自上世纪初办学校以来任何一次国家或个人所拟语文课程《大纲》、《标准》或相关实践相比,不是师从某一个国别或某一个学者,而是广采博取,具有极为广阔的国际视野和无比阔大的吸纳胸襟,改革的理念之新,程度之深,幅度之大,力度之劲,给人以强烈的震撼,阅读《课程标准》,令人大快朵颐。
“国际视野”与“本土行动”,应该是立足于“本土”的实际吸纳“国际”新理念,把“国际”新理念与“本土”传统教育思想精华有机结合起来,在“本土”实践并最终形成具有鲜明“本土”特色的高中母语教育新局面。
我们不能认为,“本土”一切“行动”都只能在“国际”新理念的指导下进行,似乎课程改革就是为了让“国际”理念“本土(中国)”化。
当前语文课程改革的现实,确实已向人们提出了这样几个值得深思的问题:
强调“国际视野”,“本土”的母语教育传统应怎样看待?
强调课程的“选择性”,文本的地位该怎样确定?
强调“个性化的阅读”等,应不应该对文章有客观性的准确的理解?
强调超越“工具化”,淡化语文知识,怎样坚持“工具性与人文性的统一”?
等等。
这些问题,有的来自教师对《课程标准》的误读,有的则来自《课程标准》或教科书自身,情况比较复杂,但都涉及到如何正确处理“国际视野”与“本土行动”(或曰“现实行动”,“现实”的必然是“本土”的)关系的问题。
教育需要反思,反思应该求实,应该从事情的一开始就进行,目的在于推动课程改革。
我们非常希望高中语文课程改革在反思中前进,非常希望我们的母语教育在现在或不久的将来就有可能置身于世界各国先进之林。
一、传统,在《语文课程标准》中自有某种体现,真正的母语教育不应该也不可能丢弃传统
语文教育的传统是什么?
持续一两千年的“知”和“行”是传统,持续几十年的“知”和“行”也是传统,无论是源自中国,还是从外国舶来,只要实行了一段时间且被大家认可,有了一定的历史地位的,都可以说是传统。
接纳国际新理念,实行课程改革,绝不是不要传统,绝不是要与过去的一切“知”和“行”决裂。
实行课程改革以来,有的教师为了体现语文教学的“人文性”,竟然把词语教学逐出课堂,视结构划分为出土文物,认为准确地解读课文层次太低,明确主旨更是旧八股。
在这些课上,执教者随便从文本中抽出一点说一说,就急于让学生全不顾及文章的主旨去“探究”“创新”,不是在文字而是在优美的画面和音乐中“审美”“怡情”。
这一切不能不使人们困惑,终于等到了这样的一天,某省的一次会议上说语文教学也可以讲词语,也可以分段等,大家顿觉思想解放,如释重负,觉得太对了,太好了。
本来最寻常不过的一件事,却变得不容易出现,一旦出现,就简直让人们欢呼雀跃,甚至山呼万岁,这的确是一个很有趣的现象。
原来,某些传统的做法本来就是科学的阅读教学所不可或缺,自然颇得人心,不乏生命力。
认真说起来,语文新课程的精神,不少方面与我国两千多年来的传统教育思想倒是颇为相似的,我们不能不看到这一点。
比如,按照课程标准,语文学科不能把目标仅仅锁定在纯粹属于语文学科的知识、能力的范围之内,这与两千多年来,甚至办学校以来很长的一段时间我们的语文课程的特点就是一致的。
两千多年来,学生读本不是体现“知识体系”的高头讲章,而是启蒙及经典作品,语文教育并没有什么知识体系,强调的不是“科学精神”,而是“文道统一”,这也许就近似于工具性与人文性的统一。
就具体的教学思想和学习途径来说,传统的语文教育强调的是“读书”“行路”,是“熟读深思”,是“多读多写”,是“愤启悱发”,是“自求自得”,是“涵泳”“意会”,是“举一反三”,是“学而时习”,是“温故知新”,是“教学相长”,等等。
这些已成为人们习用的语词,一两千年来生命力始终不减的语汇。
这许多经典命题,无不体现深刻的哲理和杰出的教育思想,试用课程标准精神来衡量,仍是熠熠有光。
特别是我国古代关于学习过程的典型论述——“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”,更值得我们在实现课程标准时继承发扬。
“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”,按照这个过程,首先要广博地学习,正如王夫之所说,“广物之理,非学不知,非博不辨”;博学又要与专精相结合,孟子就主张“博学而详说之,将以反约说也”。
第二是继之以问,强调“每事问”,“不耻下问”,朱熹则把有无疑问视为学习有无进步的标志,指出“读书无疑者,须教有疑。
有疑者却要无疑,到这里方是长进”,王夫之也认为“读书始读,未知有疑。
其次则渐渐有疑,中则节节以疑。
过了这一番后,疑渐渐解,以至融会贯通,都无所疑,方始是学”。
第三是重视思维的作用,孔子就非常明确地指出:
“学而不思则罔,思而不学则殆”,朱熹则进一步形象地描绘了善思者的形象:
“直需反复推究研穷,行也思量,坐也思量;早上思量不得,晚间又把出思量;晚间思量不得,明日又思量。
如此,岂有不得底道理!
”第四是明辨是非,《论语》提出了“毋意,毋必,毋固,毋我”重要命题,即不要武断,不要固执己见,不要自以为是;朱熹也曾描写说:
“凡看文字,诸家说有异同处,最可观。
谓如甲说如此,且挦扯住甲,穷尽其词;乙说如此,且挦扯住乙,穷尽其词。
两家之说既尽,又参考而穷究之,必有一真是者出矣。
”第五是笃行,切实加以运用,否则,学习就没有价值,如孔子就说,“诵《诗》三百,授之以政,不达;使于四方,不能专对;虽多,亦奚以为?
”荀子也认为“笃行”是学习的真正落脚点,是教学过程的高潮,他说:
“学至于行之而止矣。
行之,明也,明之为圣人。
”能够“笃行”就是“圣人”了!
这个“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”的学习过程,与《语文课程标准》力求使学生从“积累·整合”、“感受·鉴赏”、“思考·领悟”、“应用·拓展”及“发现·创新”等五个方面获得发展,确是有颇为相似的要求。
“博学”,就是“拓展”、“积累·整合”;“审问”、“慎思”、“明辨”,就是“思考·领悟”,关系到“发现·创新”;“笃行”就是“应用”。
由于古人私塾学府所读主要是“四书”“五经”等经典理性著作,故在“博学之……”这里没有提出“感受·鉴赏”方面相应要求,其实我们的古人也非常重视“吟哦”“涵咏”,既把握内容,也玩味文字。
传统的教育经验,我们不能不学习研究,继承弘扬,它有着我们民族的特色,是我们民族自己的东西,了解它,我们更加增添了一份自喜自信,也必将更加自觉自为。
大浪淘尽没有生命力者,历经二千多年历史冲洗,仍然留存的无疑极具生命力。
那么,高中新语文课程与传统的语文教育,主要的不同是什么呢?
应该说,新语文课程在课程目标、课程结构、课程内容及课程管理等若干方面的构想,如本文开头所概括列举的那样,是着眼于让学生个体与时代同步发展的整体性思维的产物,一系列的具体设想和举措无不服从于语文课程育人的根本意义,其整体性、现实性、前瞻性和创造性无疑远远超出了传统,超出了过去一次次的课程改革设想和实践。
要说高中新语文课程与传统的语文教育的不同,应该说是整体性的不同,而不是一点一滴的某些方面的不同。
我们应该认为,高中语文新课程既是吸纳国际新理念,富于创意,又是兼收并蓄语文教育一切优秀传统,不与过去绝缘的;在明确新语文课程根本意义的前提之下,一切好的做法,包括传统的做法,都应该为我所用。
反过来,如果不明确语文课程的根本意义,只是在某一点上刻意求新,却势必会偏离新课程精神。
要知道,课程改革是一项系统工程,不是某种机械的“修理”和“安装”,更不是贴上一个新的“标签”就行。
不全面理解课程改革的国际背景、基本理念、重要目标及整体思路,仅仅抓住片言只语,在教学上安装某一个“部件”,是不可能取得新课改的成功的。
当前的某些公开课、研究课、示范课、比赛课,之所以引起人们的强烈责难,可能就只是在某一个“部件”上急功近利地形式主义地做“修理”文章,过分追求出新、出格,似乎必须与过去彻底决裂,从而毫无实际效果,引起人们强烈反感,败坏了课程改革的声誉。
我曾听过一位既参加新语文教材编写,又最早投入新教材试点的老师说:
“问题就出在那些公开课上。
”虽不无一点偏颇,又不无一点道理。
真正的母语教育不应该也不可能丢弃民族传统,归根到底这是由作为民族生命形式之一的母语的特点决定的,这个常识用不着我们再来加以说明。
曾立下“振衣帕米尔,濯足太平洋”宏大誓愿,颇有一点“国际视野”的语文教育名家王森然先生,在他1929年所著的《中学国文教学概要》中,广泛摄取西方教育理论,对我国传统语文教育进行了深刻的检讨和反思,同时,又明确指出:
“—国的言语文字,是国民思想感情所由传达的媒介;一国的文学,是国家精神生活的结晶,国文教得不好,学得不好,学校教育,怎样还说得改进?
在其他各科的教材教法,内容工具似乎都还有可以借镜于他国先例的地方,独有国文,非由我们自己来探索不可。
”我们固然不能认为,民族母语教育不可借鉴他方;但却坚决认为,民族母语教育一定要尊重民族母语教育的传统经验。
二、文本,是语文学习的对象和凭借,是语文教学多方面对话的重要一方,不可淡化
有一个说法,文本是未经阅读的作品;我们这里所说的文本,主要指教科书上的文章,也即所谓课文。
课文有什么作用,这可以从多方面来认识。
首先,地位决定作用,地位不同,作用就不相同。
有的课文,是民族思想史和文学史的瑰宝,民族精神的精华,它就是你学习的对象,掌握它就是你学习的目的,你想成为具有一定文明素养的人,就是必须理解它,掌握它,熟记它,运用它,否则就不能传承灿烂文明,愧对列祖列宗,羞为炎黄子孙。
有的课文不具备那种地位,人们以它为凭借,通过学习它来提高语文素养。
第二,体裁决定作用,体裁不同,作用也就不相同。
如学习议论类文本,有助于把握观点与材料之间的关系,训练思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性;学习应用类文本,有助于了解其功用和基本格式,满足生存和工作的需要;学习文学类作品,有助于修身、养性、怡情,并得到各种艺术借鉴。
第三,编者特定的编选目的决定作用,编选目的不同,作用也就不同。
比如苏教版高中教科书把模块中的各个专题分为“文本研习”、“问题探讨”、“活动体验”等三种类型,一篇课文安排在哪一种类型,相应的就有哪一种目的,这也是教师不可不把握并重视的。
无论怎样,课文对于掌握语文工具,提高人文素养都具有重要作用。
叶圣陶把课文称为语文学习的例子,这可能主要是从工具性的角度来理解,我们把课文视为语文学习的对象和凭借,地位比“例子”要高。
课文也是语文教学多方面对话的重要一方。
《语文课程标准》指出:
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
”师生对话不同于问答。
在对话中,老师确定的不是“问题”,而是“话题”,师生围绕某一话题展开对话。
钱梦龙曾指出:
“话题”的特点是:
1、思维空间大,有时候整整一堂课只有两三个话题;2、学生只是围绕话题发表意见而不是回答老师的问题,所以“答案意识”淡化,交谈获得的认识往往是多元的。
那么,话题又是怎样确定的呢?
很显然,话题只能基于文本,出自文本,师生围绕文本而对话。
如果是跟文本、文本中人物及文本作者对话,更是要紧紧扣住文本。
早在上世纪四十年代,作家张天翼曾写《说不尽的阿Q——无处不在的灵魂》一文,以直面交谈的方式与阿Q展开对话,概括了阿Q的几个法宝,如精神胜利、忘却失败、在更弱小者那里得到一点形而下的真正胜利等;又指出“你的阿Q伦理学并不是你自己的东西,只是赵太爷他们的”,“你始终没能跳出那个未庄式的生活和文化的箍子。
就是你后来的居然想要去革命,也还是没有跳出,也还是在那个箍子里打旋”。
最后,作者深刻地指出:
“你要是真正做了一个‘人’的话——请容许我重说一遍——那么第一就要你挣脱得出未庄文化的箍子,能够立直起来。
”“现在——我们整个民族正是走着这条路;这是跟你阿Q命运正相反的一条路!
”全文对话直接依据文本,俏皮中带严肃,幽默中显深刻,体现了对文本的深刻剖析,以及对民族精神振兴之路的准确指示。
不从文本出发,对话就没有什么意义。
即使是对文本有异议,也是认真研究文本与文本所反映对象的结果。
文本与文本所反映的对象是两种不同的存在。
对于文本所反映的对象,读者与作者如果有不同的认识,也就产生了对话。
而这种对话的前提,也还是对文本的重视。
如果离开文本而对话,那就是无的放矢;如果偏离文意而论争,那就是强奸文义。
课堂教学的一切活动都要围绕文本,或者说以文本为基点而展开。
有时候,一堂课也许能引起哄堂大笑,甚至赢得热烈掌声,但如果当时教学的有关内容其实偏离了文本,或者是对文本的歪解戏说,一笑之余,只会让人更加表示彻底的否定。
课堂教学的活力之源究竟在哪里?
一位教授曾经指出,课堂教学的活力之源就在于师生对文本理解的差异。
这句话非常深刻,师生对文本的理解如果没有差异,教师不超出学生,课就不必上,对话就不必进行。
而教师要高于学生,就一定要认真钻研文本,一定要有自己的独到领悟,对话下来,学生才能感受到收获的喜悦。
当然,在现在的情况下,差异也完全可能是学生高于老师,学生对文本的背景或内容本身有超出一般的认识,这也很好,一样使课堂教学有了活力,实现了教学相长。
总之,一切教学活动离开了文本的基点,就失去了存在的意义。
可能有人认为,过去在同一个时期全国只有一部教科书,它是教学的唯一资源和内容。
现在有多种教材选用,而且,就被选用的新教科书而言,是分“模块”编写的,具体的课文又只是供“选择”使用,富有弹性的实施机制,教师可以有选择地、创造性地设计和实施课程,因而,重视既有文本意义不大。
其实,“选择”与重视文本并不是两个对立的概念,使用教科书某一“模块”中的文章无疑有选择的权利,但对选择出的文本,你仍然应该采取重视的态度,不能在具体教学中又把它淡化。
据我的观察,轻视文本的教师对于文本的选择和选择出的文本,一样采取不太严肃的态度,教学时一样不去认真研究文本的深刻内涵,蜻蜓点水地对待文本,因为积习使然。
这样,在这些教师那里,还有什么可作为教学的凭借呢?
而认真对待文本的教师,他们的选择也必然是严肃的。
再说,选择也要有眼光,不要丢掉了好的选择了差的;如果要指导学生扩大阅读视野,也应该有一个出发点,这个出发点大都是教科书上的文本,因教科书上的文本而纵向、横向或正向、反向迁移拓展,没有一个正确的出发点,也就很难有正确的方向。
我个人确实感到,教科书选文不易,新语文教科书选文领域广泛,内容新颖,传达了从古以来特别是当代中外思想的精华,大都文质兼美,不予以重视只能是一种损失。
因此,对一个教师来说,一般说来,对教科书文本的选择性并不大于教科书文本对他的规定性。
于漪谆谆告诫广大语文教师:
“要充分发挥语文教育特点,教师一定要胸中有书,教材要烂熟于心,也就是说教材要熟悉到如出我心,如出我口。
”这种甘苦之言,无疑值得我们认真领悟。
三、在理解性阅读、“个性化阅读”、“探究性阅读”和“创造性阅读”中,不妨优先突出理解性阅读的地位
《普通高中语文课程标准》中并没有使用“理解性阅读”这个概念,但我觉得必须补充它。
阅读一篇文章,首先要力求理解。
理解要准确,要全面,要深刻。
无论阅读什么文章,正面的,反面的,都必须全面地准确地深刻地理解它,把握它,在此基础上,才能是其所是,非其所非。
如果说,“个性化阅读”、“探究性阅读”和“创造性阅读”都带有主观性色彩的话,“理解性阅读”则必须坚持客观性色彩。
两种色彩相比较,客观性色彩是第一位的,特别是阅读实用性文章是如此。
主观性和客观性理解当然也会融合在一起,但不能据此否定客观性理解的意义。
不强调“理解性阅读”,而只谈“个性化阅读”、“探究性阅读”和“创造性阅读”,只有“主观性”感悟而没有客观性理解,就不能正确吸收,好文章无从正确继承,坏作品无从正确批判。
宋朝朱熹强调读书应该虚心涵泳,并具体提出了几条意见:
第一,读书不可先立说。
朱熹指出:
“凡看书需虚心看,不要先立说,看一段有下落了,然后又看一段;须如人受词讼,听其说尽,然后方可决断。
”他认为,如果先有一个看法或框框,那就不可能领会书中的真意,只有在尊重原著、探究真意的情况下,才能有所收获。
第二,读书不可有自足心。
朱熹反对那种夸夸其谈、盛气凌人的读书风气,他说:
“学者先要不得有自足心,此至论也。
”他认为读书有“骄”“吝”两大忌,“骄吝是挟其所有,以夸其所无。
挟其所有是吝,夸其所无是骄。
”可见,骄实质上是自满自足,装腔作势,盛气凌人;吝则是自以为是,垄断知识,不以示人。
具有这两种消极品质的人,就不可能虚怀若谷地读书学习了。
第三,读书不能穿凿附会。
朱熹批评当时的学者“读书,多是心下先有个意思了,却将圣贤言语来凑他的意思。
其有不合,便穿凿之使合”。
他认为这种读书方法只能使人误入歧途,毫无进步。
第四,读书不可先责效。
朱熹说:
“读书看义理,须是胸次放开,磊落明快,恁地去。
第一不可先责效。
”他认为,在不了解读书内容的情况下,不应主观地确定要求和应达到的效果。
如果这样做,“才责效,便有忧愁底意”,从而欲速不达,反而没有成效。
第五,读书不应心粗性急。
朱熹说:
“读书须痛下功夫,须要细看,心粗性急,终不成事。
如看论语精义,且只将诸说相比并看,自然比得正道理出来。
”古今中外的读书经验都证明,粗心马虎、穿凿附会、曲解文意、急躁冒进是读书的敌人,只有安下心来,认真阅读理解,才能取得良好的读书效果。
当然,理解并不是阅读的最终目的,阅读的最终目的是使用,是探究和创造。
如果说理解是“入”的话,使用、探究、创造则是“出”。
我们的古人也早就说过:
“读书须知出入法,始但求所以入,终当求所以出。
见得亲切,此是入书法;用得透脱,此是出书法。
盖不能入得书,则不知古人用心处;不能出得书,则又死在言下。
惟知出知入,得尽读书之法也。
”(南宋·陈善《扪虱诗话》)由此也不难看出,理解性阅读是“个性化阅读”、“探究性阅读”和“创造性阅读”等一切阅读的前提。
《课标》组专家曾经强调:
“探究性阅读和创造性阅读,必须以理解性阅读为基础。
这里的关键是,探究的问题是从既定的文本出发,有所发现,有所质疑,还是从某种原则或公式出发?
……如果把创造性阅读理解成不顾作品的基本意义而随心所欲地进行解读,这是一种要不得的‘过度阐释’。
”关于这个问题,当前有不少文章已经发表了很好的看法,如要区分“一般性社会阅读”与“教学性阅读”,指出文本在生活中可以被无界解读,而在语文课堂上却应被约束为有界解读,这并不矛盾,因为它们处于不同的论域,目的不同,要求自然也不同。
个性化阅读不能追求刺激,探究性阅读不能歪解作品,创造性阅读不能无中生有。
我们提倡对文本的多元解读,但同时还应坚持“多元有据”。
同是阅读《红楼梦》,道学家看见淫,流言家看见宫闱秘事,革命家看见排满,这叫不叫发现?
广义上叫,但这显然不是语文教学的目的所在;从古代诗文中发现我国古代气候的变化,这好不好?
好,但我们不能向每一个学生提出这样的要求。
钱梦龙曾严厉批评对《背影》的所谓创造性解读——“父亲违反交通规则”,指出这是典型的“读者极端中心主义”,它在“尊重读者”的名义下,实际上把文本(作者)完全逐出了对话过程,因而是绝对不能提倡的。
只有真正重视了理解性阅读,探究、赏析、创新才有了基础,甚至随之而来,甚至就存在于理解的过程之中。
比如鲁迅《记念刘和珍君》和朱自清《执政府大屠杀记》两篇文章,都揭露了1926年段祺瑞执政府枪杀游行请愿者的滔天罪行,在描写各种人时都使用了“从容”这个词语,这就要很好地理解它们各自表现了什么:
1.但这回却很有几点出于我的意外。
一是当局者竟会这样地凶残,一是流言家竟至如此之下劣,一是中国的女性临难竟能如是之从容。
(鲁迅《记念刘和珍君》
2.司令用的是警笛;警笛一鸣,便是一排枪,警笛一声接着一声,枪声就跟着密了,那警笛声甚凄厉,但有几乎一定的节拍,足见司令者的从容。
(朱自清《执政府大屠杀记》)
3.还有,现在还很有人从容的问:
“开枪之前,有警告吗?
”(同上)
4.此事发生后,警察总监李鸣钟匆匆来到执政府,说“死了这么多人,叫我怎么办?
”他这是局外的说话,只觉得无善法以调停两间而已。
我们现在局中,不能如他的从容,我们也得问一句:
“死了这么多人,我们该怎么办?
”(同上)
1句的“从容”,表现“中国的女性”大义凛然,慷慨赴死,崇高伟大;2句的“从容”,表现“司令者”即反动军官下令屠杀请愿群众时不慌不忙,有板有眼,完全是职业杀手,冷血动物;3句的“从容”,表现一般百姓国民(对照鲁迅文章,也即是所谓“庸人”们)很快消失了义愤之情,“冷静”地打听惨案的真相,以充实“饭后的谈资”的情况;4句的“从容”,表现段祺瑞执政府的“警察总监”只是以“局外”人的身份来处理问题,忘记了自己也是杀人凶手,更谈不上对死难者有什么同情。
这样理解四个“从容”,其实就是探究,就是赏析,就是发现,甚至可以说就是创造,学生充分看到了一个寻常词语的不寻常的含义和巨大的表现力,长期这样训练,对于提高阅读理解鉴赏能力,具有不可估量的意义。
理解性阅读不但在阅读中占有重要地位,而且在整个语文学习中也占有极其重要的地位。
上世纪二十年代,胡适就曾指出:
“国文要旨
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