教学模式分析报告.docx
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教学模式分析报告.docx
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教学模式分析报告
教学模式分析报告
1.听讲接受式教学模式
(1)理论基础
讲授(lecture)作为最古老、最传统的教学行为,是分科教学的班级授课体制下应用最广的一种教学方式,时至今日仍然是普遍使用的一种教学行为。
美国教学法专家盖奇认为,“在将来很可能仍然是这样”。
讲授是一个知识更渊博的人向一个知识少一些的人进行的信息性陈述,是教师向学生传授知识的重要手段。
在讲授式教学中,教师借助口头言语呈现教材,阐明知识的联系,促进知识的理解。
教师的职能是详细指定学生将要学习什么,向学生提供学习材料,分析和讲解材料,并力图使这些材料在速度和内容上适合于每一个学生。
同时,教师还要负责诊断学习者的困难,为他们提供适当的补救。
讲授教学下学生的学习一般为接受学习,就是教师按学科知识体系的逻辑顺序,把知识的结论直接告诉学生,表现在课堂上就是以教师讲、学生记、听为主,使学生获得系统的基础知识和基本技能。
讲授式学习模式的重要理论支持是美国著名教育心理学家奥苏贝尔提出的有意义接受学习理论。
奥苏贝尔认为学习者最重要的学习形式是接受学习,而接受式学习往往是通过教师直接讲授或者学习者直接学习现有资料来完成的。
值得注意的是,传授式学习模式不是不重视学生学习的主动性、积极性,也不是不强调学生的意义建构,只是学生主动建构的过程是融合到了讲授式学习过程中。
讲授式教学起源于赫尔巴特学派的五步教学法,至今已有150年左右的历史。
讲授式教学以教师讲授为主、或以灌输为主;现代教育中常见的“填鸭式、一言堂”的教学形式往往都被归入此列;它重视知识本身的传达接受,常常忽视学生的主体性,并使学生处于被动状态,因而常常被现代人所诟病。
因此讲授式教学被看作是传统的教学方法和形式。
根据讲授的内容及形式等各方面的不同,在课堂教学中,讲授方法有其不同的表现形式。
具体有讲解法、讲述法、点拨法、引导法等几类。
所谓讲解法,是指教师运用阐述、分析、概括等手段传授所学的知识内容。
而讲述法是教师用生动幽默的语言,叙述和描绘所要讲的知识内容,这是讲授的基本方法。
点拨法是指教师采用直截了当的方式,对遇到困难和障碍的学生指点迷津,而引导法则是指教师运用简短精炼的语言,对学生进行启发诱导,指导提示。
教学模式是指在相关教学理论与实践框架指导下,为达成一定的教学目标而构建的教学活动结构和教学方式。
讲授式教学模式是指教师通过语言与学生相互作用,向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。
它是教师使用最早的、应用最广的教学方法,在传授新知识、技能技巧,巩固旧知识以及培养学生智力等方面发挥重要作用。
讲授式教学模式根据讲授的方式可以分为三种。
第一种是结果讲授式,直接讲授知识是什么,比如讲勾股定理公式是什么;第二种是来龙去脉讲授式,为什么要学这个知识,学这个知识能解决什么问题,然后再把知识讲出来;第三种是智慧讲授式,老师不直接讲知识,设置问题让学生自己探究、总结。
(2)目标倾向
讲授教学具有以下几个特点:
讲授中,教师起主导作用,教师是教学的主要活动者。
学生是知识信息的接受者。
教学的基本目的是对知识的理解。
口头语言,是传递知识的基本工具。
从教师的教学方式上说,讲授式强调传授知识的清晰度、有效度。
从学生学习方式上说,它强调结果,也就是掌握知识的精确度、速度和数量。
从学习的载体或内容来说,传统讲授式学习的内容比较规范,强调系统性、严密性、逻辑性和准确性,以教科书为主。
从评价方式上说,讲授式教学更强调结果。
讲授式教学传递系统的学科知识,在于积累间接经验。
讲授式教学模式注重基本素养(读写算能力)的培养,以完成知识与技能传授为学习目标,强调学习者被动的接受和以占有知识为目的的学习模式,主要通过教师讲授落实该目标。
讲授式教学模式主要侧重以下几方面:
①认真钻研教材内容,对讲授的知识点、重点、难点、展示的课件内容、相关的知识拓展内容等要做到成竹在胸、出口成章、旁征博引,讲起来才能精神饱满、充满信心,同时要注意学生的反馈,调控教学活动的进行。
②教学语言要精准,有严密的科学性、逻辑性;精炼,没有非教学语言,言简意赅,用科学语言教学;清晰,吐字清楚,音调适中,速度及轻重音适宜;生动,形象,有感染力,注意感情投入。
思想政治教师的语言表达能力直接影响着讲授式教学的效果,应在平时加强基本功训练,使之规范化。
③讲授时注意贯彻启发性原则,使学生随着教师的讲解或讲述开动脑筋思考问题,讲中有导,讲中有练。
学生主体作用要充分发挥,表现为乐学、善思,才能使讲授式教学进行得生动活泼,而不是“填鸭式”。
④讲授的内容应具体形象,对抽象的概念原理,要尽量结合其他方法,使之形象化,易于理解。
对内容要进行精心组织,使之条理清楚,主次分明,重点突出。
⑤讲授过程中要结合板书提示教学要点,以利于学生的即时理解和掌握。
要注意展示教学进程,使讲授内容形象化具体化。
要注意板书的应用,可边讲边板书,使学生加深对讲授内容的掌握。
同时,为了保证教学效果,无论是讲述、讲解或讲演,在运用讲授式教学时一般要注意以下几点:
第一,讲授内容具有科学性和思想性,观点与材料的统一。
第二,照应教材的全面性和系统性,同时抓住它的重点、难点和关键。
语言要言简意赅、生动活泼、通俗易懂、深入浅出,并符合学生的理解能力与接受水平。
第三,贯彻启发式教学精神并教给学生听讲的方法。
第四,根据教材内容和学生学习的需要,与其他教学方法配合使用,并合理使用多媒体等教学手段。
(3)实施条件
这一教学模式的构成要素即基本操作程序是:
诱导学习动机;感知、理解知识;巩固知识;运用知识;检查反馈。
适用于讲授式教学的条件是:
教学的基本目的是对知识的理解;缺乏可以利用的现成的学习材料;材料需要重新组织并以特殊的方式为特殊的对象呈现;有必要唤起学生对某一课题的兴趣;学生只需要在短期内记住材料;为某一领域或某一学习课题方向提供介绍。
讲授法在新授课中的教学重点、难点、小结等方面都有画龙点睛的作用;在复习课中对原有知识的概括、总结也会产生很好的教学效果。
(4)模式流程
(5)评价分析
①材料应用维度,讲授法是一种直接灌输知识的方法,能够很经济地同时向许多人传授知识。
特别是在所要传授的内容还没有可供运用的书面材料的情况下,这一优点尤其突出,单从传授知识的效率来说,讲授法是首屈一指的。
②时间掌握维度,讲授法有利于在规定的时间内完成教学任务。
教师在教学过程中可通过科学的分析、论证,生动的描绘,有启发性的提问等,使学生在较短时间内获得较多的知识。
它容易控制教学时间,更有利于在规定的时间内完成教学任务。
③知识掌握维度,传统讲授教学注重在旧知识的基础上通过归纳推理出新的知识,它注重对知识的系统掌握和应用。
④交互维度,讲授式教学有利于师生情感的交流,在讲授中教师可以亲自向学生呈现学科的基本内容,直接鼓励学生的学习热情,讲授中有师生的情感交流,师生相互作用,相互强化。
⑤教师教法技能,在讲授法中,教师便于控制课堂。
在讲授中教师能用学生易懂的语言形之有效地概括学科内容,能用不同的词语陈述相同内容,从而帮助学生理解。
在讲授时教师还可以根据听课对象、设备和教材对讲授内容灵活处理。
⑥教师表达技能,讲授法很能体现教师的语言魅力,对教师的语言表达能力要求很高。
⑦三教师情感技能,学生在教师的讲授中,还可以感受到清新的学术见解、深邃的思辩哲理、丰富的情感意念和独特的气度风范,通过潜移默化的感染和熏陶,促进学生智商和情商的发展。
2.读懂学习式教学模式
(1)理论基础
自主学习,又称自我调节的学习,一般是指学习者自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程,是一种以人本主义为基础的现代学习理论;教学模式是指在一定教学思想指导下所建立起来的比较典型的稳定的教学程序、结构或程式;③自主学习型教学模式,是以启学引入—自学探索—点拨概括为教学活动链,以课外主动探究为延伸,在动态循环中,充分发掘学生的智慧潜能,促使学生认知结构扩展,自学能力形成并在有限时间内取得较好学习效果的一种教学模式。
(2)模式流程
自主学习教学模式有许多变式,在教学中,根据课堂学习主要任务的不同,模式的操作程序如下:
①新授课自主学习教学模式引入提示——自学探索——研讨概括——记忆巩固——创造发展。
引入提示:
以回顾与本节有联系的基础知识起始,引入新学课题。
介绍新课题的背景、意义、目标,激发学生的浓厚兴趣和求知欲望,提示自学要求和方法。
自学探索:
学生自学课题,了解知识的起因、来源,思考知识要点,归纳知识结论,探索方法,认识知识特点,理清认知过程。
教师要预先提出一些有利于学生自学的一些基本问题让学生探索。
研讨概括:
学生经过自学探索,发表各自的分析见解,说明自我的认知过程,交流解决问题的思路。
充分展开群体讨论,查漏补缺,取长补短,汲取别人的好办法,好思路,弥补自我认识中的不足。
教师要积极引导、概括,及时肯定和介绍推广好思路。
要让学生思考才能产生好的接受效果,知识、方法经过自己的思维理解才能更好地汲取掌握。
记忆巩固:
在概括了知识的要点、规律、特征、作用的基础上,要求学生准确记忆。
教师必须提出,只有准确牢固地掌握了基本知识和应用方法,才能应用于问题的解决,才能进一步的创造思维。
离开了基本的知识,说不上创造思维,凭空的思维是不科学的,任何的创新都要用知识予以严格的证明。
教师要设计相关的问题,让学生应用知识解决。
在解决中总结方法,在解决中使学生掌握巩固知识和方法。
教师还要设计一些应用时容易疏漏或者易引出典型错误的问题,在学生的解答实践中一一予以指出纠正,提醒学生汲取教训。
创造发展:
在牢固掌握知识和应用知识的基础上,教师提出思考题,先由学生个体思索探究,然而进行合作学习、群体讨论,交流比较思维的优劣,培养应用知识解决综合问题的创新能力,教师再予肯定归纳,把要点概括提纲,使学生既掌握了正确的思维,又锻炼了创新思维,使学会学习的能力得到发展。
②讲练课自主学习教学模式检测提示——自主练习——交流研讨——反馈矫正——巩固发展。
检测提示:
给出一些基础知识及推广延伸的基本问题用以检测知识掌握情况,提示练习内容和要求。
自主练习:
按知识结构布置一系列学生自主练习的问题,注意难易的梯度和范围的广度,便于各层次学生“自主”练习。
交流研讨:
学生自主练习时,对有些较高要求的问题允许交流方法,老师也要深入其中参与平等的交流研讨。
反馈矫正:
观察、发现学生练习中的问题,对好的方法,创新的思维,典型的问题,群体的错误尤要注意讲评。
教师要梳理归类,回授矫正,使每个学生都能完成基本的练习。
讲解时,要有目标、有重点、关注全体学生。
巩固发展:
经过基本练习,再度强化知识,培养应用能力,归纳思维规律,重视思维的个性和共性,在此基础上做发展性练习。
③复习课自主学习教学模式提示归纳——梳理成网——自主巩固——典例剖析——应用发展。
提示归纳:
教师提示本章节所学内容,学生自主回顾复习,师生共同归纳知识要点。
梳理成网:
教师提示,启发学生群体理清知识序列,分析知识的纵向联系,形成知识结构网络。
自主巩固:
要求学生根据自己的分析理解,结合自己的认识能力和特点,认识和记忆知识要点和知识网络。
典例剖析:
选择适当的典型的例题,引导学生辩析异同,深化认识规律,明确解题思路,同时注意查漏补缺,纠正谬误。
所选例题必须精当,要注意复习课与讲练课的区别。
应用发展:
巧设不同梯度、不同类型、不同技能技巧要求的复习题,巩固发展能力。
结束语有教无类,教无定法。
自主学习教学模式尚在实践尝试中,其教学模式将有更多的方式和方法,通过这些方式和方法能让学生学会学习,培养他们的自主学习能力,夯实“终身学习”的基础,相信通过自主学习教学模式这一策略教学让学生学会自主学习的途径是可行的。
(3)自主学习目标倾向
自主学习模型是指以完成知识与技能传授为学习目标,以及主要通过学生自主学习落实该目标的学习模式。
该学习模型充分尊重学生的主体地位,旨在通过学生的主动探究与参与教师所创设的活动来完成知识的理解与学习。
关于自主学习的研究始于上世纪五十年代,并形成了不同的研究派别。
其中比较有代表性的是学者是齐莫曼,他认为自主学习主要包括个人、环境、行为三大要素。
三大要素的交互作用与积极影响构成了自主学习过程的良好运行。
其中,自主学习个人能够从自我效能感、知识、情绪与情感三方面进行内部自我调节,同时自主学习个人还能够通过行为的自我调节来改变学习的外在表征并对学习环境做出适应与调节。
而环境的调节将体现在物质、社会资源与符号三方面。
在后续研究中,齐莫曼对之前的自主学习模型作了进一步补充和说明,从而形成了一个比较完备的自主学习研究框架。
关于自主学习模式,我国比较有代表性的赵海霞等人的研究成果,他们将自主学习模式与协作学习进行结合,提出了包括混合分组、明确小组及个人学习目标与责任、自主学习活动、个人学习成果及小组学习成果展示、小组学习成果评价五大环节的学习模式
(4)自主学习实施条件
信息搜寻工具:
查找、搜索与主题相关的信息是自主学习中解决问题的重要阶段,除了查找传统的信息源,如书籍、报刊、杂志等,我们可以充分利用网络上的强大资源。
因此需要运用各种信息搜寻工具来寻找相关信息。
信息交流/合作工具:
自主学习任务主要以探究方式进行的,但是在其过程中离不开教师的引导,学生需要在整个过程与教师进行信息交流以及物质传递。
当遇到困难时候,需要教师或专家进行协助解决,这就需要运用各种的信息交流/合作工具,如在线资源、电子邮件、声音邮件、在线讨论、新闻组、聊天室、邮件列表等。
认知工具:
所谓认知工具,是指可以帮助虚席这发展批判性思维、创造性思维和综合性思维能力的软件系统。
乔纳森推荐了8中认知工具、如数据库、电子报表、语义网络、专家系统、计算机通讯工具、超媒体等等。
评价工具:
自主学习模式的评价主要是针对学习过程的评价,因此,需要相应的评价工具做支持。
(5)自主学习评价分析
自主学习评价分析主要从以下五个方面进行
①能力提高:
主要从信息收集能力、信息分析能力、创新能力、解决问题能力、自主学习能力、动手实践能力、合作能力、决策能力几个方面进行评估。
②知识获取:
知识获取的评估则由认知学习目标决定
③合作情况:
合作情况从合作态度、任务完成情况、配合、交流、任务分五个方面进行评价。
④学习态度:
学习态度则从参与、准备工作、出勤、研究态度四个方面来评价。
⑤最终作品:
最终作品要从口头报告、书面报告、作品形式、作品价值四个方面进行评估。
3.归纳学习式教学模式
(1)理论基础
探究式教学开始于20世纪初期。
美国教育学家杜威首次提出了较为系统的探究式教学理论,引起了人们对学生的主体性的极大关注,引发了人们对师生在教学过程中的地位和作用的深刻思考。
在20世纪50年代末,西方兴起了科学教育现代化革新运动。
美国科学教育学家施瓦布在题为《作为探究的科学教学》中提出了与发现法相似但更具有操作性的教学方法——“探究式教学”。
在施瓦布看来,科学知识不是固定不变的,随着探究方式的更新,它们会被不断的修正,他将“探究式教学”确立为科学教育的认识观和方法论,大力倡导探究式教学,深入研究探究式教学的原则、过程、模式,为探究式教学的发展奠定了坚实的理论基础,促进了探究式教学在科学教育实践中的广泛应用。
1996年《美国国家科学教育标准》明确提出:
科学教育以科学探究为核心。
2008年12月9日最新公布的TIMSS2007(2007年国际数学与科学研究的趋势)研究中,对各国与地区课堂教学活动中开展科学探究的情况开展了专项实证调查,并报告了该项调查的统计数据与分析结果。
我国关于探究式教学的研究起步比较晚,20世纪70年代左右曾经有过探究式教学的提法,20世纪80年代以来跟探究式教学相关的改革取得了一定成效,但没有改变以讲授式教学为中心的教学模式。
当前,我国的教育改革转向以学生发展为本的方向,并将探究式教学作为一种教学模式深入到各门具体学科的课程标准之中,有关探究式教学的理论与实践尚需进一步探索。
在我国,对探究式教学的目标、类型、过程、设计、教学模式等方面的研究,日益全面深入。
由靳玉乐主编,西南师范大学出版社2001年出版的《探究教学论》就是其中的代表作之一,在论述探究式教学的基本理论问题时,作者结合大量的实例加以解释说明。
如对探究式教学的特点、种类和模式进行讨论时,除作理论论证外,显得有理论有实际。
另一方面,在讨论探究式教学的实施时,针对我国受应试教育影响根深蒂固这一实情,指出开展探究式教学不能急于求成、一蹴而就,而应当逐步过渡、先扶后放,并建设性地提出了由讲授式教学转向探究式教学的基本阶段;至于探究式教学的基本方法,除介绍一系列特殊的探究技法外,还着重说明如何使传统的讲授、讨论、演示、实验等方法的运用具有探究性,以引起学生的探究活动的开展。
当然,作为构建探究式教学理论的一次初步尝试,该书难免会存在一些问题和不足。
如对我国一些优秀的探究式教学实践总结不够、对科学态度与科学精神的评价缺乏深入研究等。
但不可否认,该书对探究式教学的理论与实践作了有益的探索。
尽管我国关于探究式教学的研究取得了较为丰富的成果,但是还存在着问题。
目前,我国对探究式教学的研究存在三方面的问题。
首先,对国外著作的研究与借鉴较多,但是创新不够。
更多的是翻译整理国外探究式教学与学习理论,介绍国外优秀探究式教学的案例,但对于其在我国教育中的适用性探讨得还不够深入,我国原创研究与理论建构较少且层次较浅。
其次,对我国探究式教学实践中的优秀经验与实践过程缺少深入研究与理论上的提炼。
随着基础教育课程改革的深入,基础教育教学实践中涌现出大量的探究式教学的优秀案例。
这些案例不仅体现了教师的实践智慧,而且也反映了植根我国本土教育与国情的原创性探索。
但许多研究仍停留在经验总结层面,缺少深层次的理论研究和继续的实践探索。
最后,我国探究式教学实践中仍然存在一些亟待进一步深入研究的问题。
随着基础教育课程改革的推进与实践的深入,教师逐渐认识到,在探究式教学中,教师的指导作用很重要。
强调学生的自主探究,不仅没有弱化教师的指导作用,反而更加强调教师的指导作用。
然而,在探究式教学实践中,许多一线教师却往往没有正确有效地发挥指导作用。
如有的教师对学生的探究活动事先给予了过多的限定,在探究活动进行的过程中又给予了太多的干预,学生只能按照教师规定的套路机械地完成“规定动作”,探究效率虽然很高,但学生探究能力提高的空间受到限制,这就是教师“指导越位”。
有的教师将自己的探究结论作为预设目标,希望引导学生最终得出与自己一样的探究结论,这就是教师“指导错位”。
还有的教师则没有及时对学生的自主探究活动给予适时的恰当的引导,或对学生探究过程中出现的问题没有加以质疑或给予指出,结果学生耗费过多时间甚至一无所获,导致课堂教学效率低下,这就是教师“指导缺位”。
(2)目标倾向
探究学习旨在面向以下几个方面为目标进行设计
①增进学生学习动机和真实性:
学生的学习动机一旦被激发起来,不仅能提高学习效率,而且能使他们的心智处于警觉状态—随时准备跟学习联系起来。
②发展思维技巧:
探究学习能使得学生在解决问题的过程中发展高阶思维能力。
他意蕴的是认知心理及建构主义策略。
③促进合作学习:
学生在学习小组中必须承担一定的角色。
探究学习的学习目标一般是宽泛、复杂或争议性的话题,因而需要学习者把问题分开来解决,这并不是说学习者不需要全面理解主题,而是因为“分开”解决是达到全面理解的必然阶段,同时也是因为每个学习者都不可能是全能的,他总是有特定的专长或优势智能领域。
(3)实施条件
①创设问题情境,激发探究欲望探究式教学的载体与核心是问题,探究活动是围绕问题展开的。
探究式教学的出发点是设定需要解答的问题,这是进一步探究的起点。
从教学的角度讲,教师需要根据教学目标,教学内容和学生的接受水平,精心考量,提出难度适宜、逻辑合理、具有开放性的问题。
②提供探究条件,发掘探究潜能在问题情境中进行自主探究,这是教学的关键步骤,教师首先要帮助学生拟定合理的探究计划,选择恰当的探究方法。
同时,要求教师提供一定的探究条件或必要的资料(如:
互联网、报刊杂志等等),由学生自己去提出问题,查阅资料,寻求问题的答案,进一步提出假设。
这时,教师的身份是组织者、指导者和引导者,教师引导或指导学生的进行探究,并适时提出质疑,引导学生深入探究。
在探究过程中,要注意培养学生的团队精神和合作意识,经过探究,学生就探究内容和探究过程进行总和梳理,形成自己的结论。
不同的学生或者团队可以就同一问题提出不同的解释或看法,并能够将自己的结论清楚地表达出来供大家探讨。
③摆正师生关系,合作进行探究在探究式教学中,教师是探究活动的引导者,其基本任务是启发诱导学生开展问题探究;学生是探究活动的发现者,其主要任务是通过探究活动,发现新事物、认识新事物、解决新问题。
因此,必须正处理教师的“导”和学生的“探”的关系,教师对学生的探究活动不能放任自流,让学生漫无边际的去探究,也不能进行过多限制,进而扼杀学生的创造性。
合作探究要注意一下几点:
(1)小组交流,全班共享。
在课堂上,让学生交流探究成果。
在互相交流中,使大家思维相互碰撞,撞击出智慧的火花。
交流形式可以灵活多样,可以让学生自由发言,也可以让学生先在小组交流,然后派代表在全班汇报。
(2)释疑解难,全班互动。
让学生对“交流成果”环节中所提出的问题以及普遍存在的模糊认识进行讨论,在合作探究中大胆质疑解疑。
讨论的形式可以灵活多样,可以同桌互帮,四人小组研讨,全班辩论等,为学生充分表现、合作、竞争搭建舞台,使教师指导和学生自主探究相结合,传授知识和解决问题相结合,单一性思考和求异性思维相结合。
在合作学习过程中,教师要善于诱导。
如:
“你认为他说得对吗?
为什么?
”“对他的回答你满意吗?
你有什么不同的见解?
”等等,把学生的思维推向高潮。
(3)教师引导,促进探究。
探究活动中有讨论的环节,在这一环节中,教师要做到:
第一,要密切关注讨论的进程和存在的问题,及时进行调整和引导;第二,要发现多种结论,特别注意和自己备课时不一致的结论,变教案为学案;第三,要充分调动学生讨论的积极性,及时发现优点,特别是善于捕捉后进生的“闪光点”,及时给予鼓励。
讨论要使学生思维碰撞,闪现思维火花,激发表现欲,促进创造思维的发展。
④巧妙布置作业,巩固探究成果为了激发学生探究兴趣,课后,教师布置的作业要具有创新性、开放性,不在多、在于精,努力减轻学生的课业负担。
(1)留带有梯度的作业。
教师要客观看待学生身上存在的学习能力方面的差异,留作业应做到因材施教,采用按能力分组、分层、适度布置作业。
(2)留课外阅读的作业。
苏霍姆林斯基说过:
“减轻学生的脑力劳动,最有意义的手段就是扩大他们的阅读范围。
课外阅读的作业,不但扩大了学生的阅读面,使学生更好地学习,而且能促进学生多角度思考问题,用全面的、联系的、发展的观点分析问题,激发学生自主学习的兴趣。
(3)留激发想象力的作业。
亚里士多德指出:
“想象力是发现、发明等一切创造活动的源泉。
没有想象就没有创造,善于创造必须善于想象。
因此,我们在教学过程中,要善于发现教材中可延伸、拓展、又能升华和突出重点的地方,鼓励学生发散、变通,培养学生的创新意识激发学生自主、探究学习兴趣。
(4)模式流程
一般说来,探究学习包括了以下7个步骤:
①提出问题:
具体是指能够发现与物理学有关的问题,从学科视角进行问题的明确阐述,并明确发现与提出问题的意义。
②猜想与假设:
具体是指针对所提出的问题,对解决该问题的方式、方法、答案提出猜想与假设,能够预测探究结果,并且能够认识到该步骤的重要性。
③制定计划与设计探究:
具体是指在猜想和假设的基础上,制定探究方案,设计探究方法、探究装置与探究器材,设计探究变量及控制方法,并且能够认识到该步骤的重要性。
④进行探究与收集证据:
具体是指依据探究计划与设计,具体实施探究操作,在探究过程中能够科学使用探究仪器、规范探究数据收集方法、如实记录探究数据、安全操作,并能够认识到探究与科学收集探究数据的重要性。
⑤分析与论证:
具体是指对所收集到的探
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