学习结果课堂评估与为了学习课堂评估.docx

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学习结果的课堂评估与为了学习的课堂评估作者：

蔡金法/刘启蒙作者简介：

蔡金法，西南大学数学与统计学院，美国特拉华大学数学系；刘启蒙，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心.原文出处：

《小学数学教师》（沪）2019年第201912期第4-9页内容提要：

课堂评估是有效教学的重要组成部分.文章从课堂评估的过程框架出发，从对学习结果的评估为了学习的评估和对核心素养的评估三个角度对过去三年撰写的19篇与课堂评估相关的文章进行系统梳理.可以看到，已有研究对于课堂评估的方方面面已经建立起一定的研究基础.无论是评估计划的设计、证据的收集与解释还是结果的使用，其背后所秉承的都是以学生为中心的建构主义思想.然而，这些内容仅仅是为了教师的知，而要让课堂评估真正成为有效教学的重要组成部分，更需要教师的行.只有知行结合，课堂评估才能达到促进学生学习的最终目的.期刊名称：

《小学数学教与学》复印期号：

2020年04期关键词：

学习结果/课堂评估/教学/以学生为中心课堂评估是有效教学的重要组成部分（蔡金法，刘启蒙，2017）.自2017年5月在《小学数学教师》发表题为《课堂评估：

作为有效教学的重要组成部分》一文

以来，课堂评估系列已经连续三年刊登了19篇文章.这些文章都指向一个共同的主题，即如何通过课堂评估促进教师的教学与学生的学习.大规模学业质量测评往往受到教育管理者及教育政策制定者的青睐，它能够提供关于一个地区乃至整个国家整体教育质量状况的相关信息.而教师更倾向于探索如何通过每日课堂评估所获取的即时性信息来完成相应的教学目标（ChappuisStiggins，2002）.课堂评估可以为学生和教师提供较为精确的、描述性的反馈，以实现促进学生学习的目的.鉴于此，课堂评估不仅仅是获取学生学习成果的途径，更是改善课堂教学环境的手段（BlackWilliam，1998）.在课堂评估系列文章中，笔者尝试通过大量实证研究中的案例与证据，为教师在课堂上实施评估提供有效的工具、策略与方法.在这些内容中，既包含过程性评估，又包含终结性评估；既有教师评估、同伴评估，也有自我评估；既有学生学业成就或学习表现等智力因素的评估，也有情感态度等非智力因素的评估.本文以该系列第一篇文章中提供的课堂评估过程框架为基础，从对学习结果的评估为了学习的评估和对核心素养的评估三个方面，回顾并总结已有19篇文章所涉及的主要内容，以帮助教师更有计划地收集自己所需的教学过程性数据，并运用这些信息改善教学和学习过程，辅助教育决策.一、课堂评估的过程框架全美数学教师理事会（NCTM）对课堂教学评估过程提出了一整套评估框架，该框架被广泛运用于美国课堂教学评估领域（蔡金法，刘启蒙，2017）.在这一框架下，课堂评估应包含评估计划搜集证据解释证据和使用结果四个主要步骤（图1）.

其中，评估计划阶段是整个教学评估过程的起始阶段，其实质是思考进行某一特定课堂评估的目的，以及设计相应的实施方案来实现这一目的的过程.搜集证据阶段，教师需要通过不同手段从课堂上搜集评估中与教学相关的信息.这其中，有通过形成性评价产生的数据，如随堂的简短测验及配套的表现性评估，反思性日记中的文本，成长记录袋中的信息等；有通过课堂观察得到的数据，包括在课堂互动中对学生学习行为的观察等；有通过标准化测试得到的结果，如通过开放性评估题以及相应的定性与定量评估标准对学生作答表现进行评估；也有通过学生自陈报告或者面谈的形式得到的结果等.解释证据阶段，教师不仅需要具备一定的数据处理能力，客观、科学地对数据结果进行解释，还需要将数据背后所蕴含的教育问题或现象用数据呈现出来.在课堂评估过程中，随着服务对象的不同，所需的设计方法、经历的过程、学生的反应以及产生的效果也会有所差异.但无论采用哪种方式，最终目的都是为了促进学生学习.而促进学生学习又是在充分了解学生学习的前提下进行的.因此，在结果使用阶段需要解决的问题就是如何将数据采集与分析后得到的结果运用于调整和改进教学方式，改善课堂教学环境，提升学生学习品质.二、课堂评估：

对学习结果的评估课堂评估中，对学生学习结果的评估是转变学生学习策略，调整教师教学方式，从而提升学生学习效果的基础.对学习结果的准确评估能够起到有效诊断教学的作用，而如何实现对学习结果的精准评估又依赖于完备的评估计划，严谨的搜集证据过程，以及合理的解释证据，从而更加真实地反映学生当前的数学学习状况.

在制定评估计划阶段，首要目标是能够真实并且充分地反映学生是否已经达到了教师设定的教学目标.基于笔者所作的研究，建议更多地从某一个题目、某一堂课、某一个内容或者学生某一项数学能力的角度出发来制定评估计划.每一项评估都应列出与之对应的评估框架、具体的评估任务、任务的选择和组织形式，并说明如何从教师的角度预估学生可能出现的作答表现，对评估过程进行干预以及对计划进行反思等.例如，在本系列的第二篇文章（蔡金法，刘启蒙，2017）中，我们从能否评价重要的数学内容能否评价重要的数学认知过程是否使用有效的引导语和是否使用恰当的现实背景四个方面对教师设计的开放式评估题进行反思；本系列的第十四和第十五篇文章则介绍了如何基于《美国州际核心数学课程标准》（蔡金法，刘启蒙，2019）、新加坡《数学建模资源工具包》（蔡金法，刘启蒙，2019）等政策性文件制订评估计划并设计评估题.事实上，课程标准的参照在计划制订时起到至关重要的作用，是各种资料和方法选择的重要依据之一.在搜集证据过程中，通常会区分由终结性评价产生的数据和由过程性评价产生的数据.在我国教育的现实情境下，小学阶段教师通常会与学生共同完成5或6年的学习过程.此时，学生在某个特定节点（如一堂课结束、一个单元结束等）的学习结果固然重要，但教师更需要强调评价结果的延续性.也就是说，证据的采集过程更多地会以过程性资料的收集与数据积累为主.因此，如何通过不同方法采集数据，并将各种来源及类型的数据进行整合，以完成对学生学习状况的整体性评估，是数据采集过程中要重点关注的问题.本系列所介绍的研究为教师实施课堂教学评估提供了多种不同类型的数据收集工具与方法.例如，蔡金法和刘启蒙（2017）在文章中介绍了如何使用开放题对学生

数学学业表现进行评估；蔡金法和梅利诺（CaiMerlino，2011）则通过提供一定的媒介，运用隐喻法从学生所使用的比喻中了解他们对数学的喜爱程度喜爱或不喜爱的原因对数学学习过程的认识对数学价值的认识对数学本质的认识等情感方面的信息.除了传统纸笔测验中常用的评估工具，课堂评估中还可以使用诸如开放、半结构和结构化反思性日记（蔡金法，刘启蒙，2017），成长记录袋（蔡金法，刘启蒙，2018）等不同形式的测评工具对学生的学习结果进行评估.以成长记录袋为例，它不仅包含了期末测试等终结性评价的结果，还可以对学生数学知识的理解和掌握，数学学习过程的组织和管理等方面进行有效的记录和评估.在评分过程中，同伴和家长的评分同样被考虑在内，以接受来自多个方面的反馈.这些反馈指向的是学生学习过程中的每一个细节，而非如何解决一个具体的数学问题.系列文章中涉及的工具和方法所具备的共同特征包括：

（1）对拟搜集证据的目标对象进行说明；

（2）对证据收集所使用的任务或工具所包含的内容进行说明；（3）对任务或工具如何使用进行说明，并辅以具体案例；（4）对数据结果如何整理进行说明.上述四个特征的梳理，有助于让不同类型数据采集与清理的过程尽可能保持统一，从而为后续证据的解释服务.在进行证据解释时，所需回答的问题是学生达到了何种水平以及哪些证据能够说明学生已经达到了该水平，因此配套的评估标准以及对标准的解读在这一环节显得不可或缺.例如，蔡金法等人（1996）的研究中不仅阐述了课堂评估的定性评估方法，还从使用的解题策略、运用数学符号进行交流的能力以及错误类型的刻画等多个角度来对学生的思维过程进行评估.在本系列关于数学建模的整体性评估中（蔡金法，刘启蒙，2019），我们分别从过程和结果两个维度对采集到的证据进

行解释.其中，在过程维度，研究者关注了对现实问题的阐述变量的考量做出的假设模型中的参数以及调查验证过程五个方面.在结果维度，研究者从提出的数学问题建立的数学模型模型的论证和计算以及解决方案的完整与适应性等方面解释学生在数学建模过程中的表现.与此同时，同一地区不同教师对学生作答的评分，中美教师对学生作答的评分以及新手教师与资深教师对学生作答的评分均存在显著的差异，而这种文化差异也会对证据的解释造成深远的影响（蔡金法，刘启蒙，2017）.当对评价结果的解释单一时，往往只能够得到学生在某个方面表现好或不好的结论，而尽可能从多个角度对采集到的数据进行解释，则有助于发现学生数学学习过程中存在的问题，也更容易保证证据解释本身的客观性和公平性.三、课堂评估：

为了学习的评估课堂评估的最终目的是促进学生的数学学习，也即为了学习的评估.当从对学习结果的评估中获取有关学生能力表现的诊断结果后，需要将结果进一步应用于课堂教学的改进过程中.然而，虽然在系列文章中提供了尽可能多的与课堂评估相关的工具、方法以及解释数据的视角，但课堂教学改进的过程首先是教师教学观念转变的过程.因此，如何在与教学任务设计有关的教师培训活动中，让教师充分了解和模拟课堂评估这一过程，从而转变教师对教学任务设计的观念，使教师能够深刻体会课堂评估任务设计中的相关理念、思想与方法是教育研究者普遍关心的问题.课堂评估结果的获取是为了教师改进教学和促进学生学习，此时结果的使用可从以下几方面来考虑（ChappuisStiggins，2002）：

（1）在单元学习开始之前的评估，用于教师调整教学计划；

（2）在单元学习开始之前的评估，用于帮助学生

明确教学目标；（3）在单元学习过程中，通过课堂评估调整学生分组以加强同伴间的互助学习；（4）在单元学习过程中，用于辅助教师随时调整教学策略；（5）在单元学习过程中，帮助学生建立对自我学习状况的认识，培养学生对于学习的元认知；（6）在单元学习结束时，用于鉴别哪些学生需要更多练习；（7）在单元学习结束时，评估结果用于教学有效性的检验；（8）在单元学习结束时，为学生提供描述式反馈（而非结论性反馈），以帮助学生形成改进学习过程的独特视角.系列文章从课堂评估任务设计的相关实践案例出发，帮助教师实现课堂评估任务的设计与活动组织，从而达到对结果进行有效使用的目的.例如，何小平、蔡金法等（2019）通过分析教师们在解决问题时的思维过程以及教师间的交流与反思过程，解释并探讨如何通过教师专业发展，帮助教师真正从学生（尤其是无法正确解决目标问题的学生）的思维角度出发，重新审视课堂教学活动的组织与评估中所需考虑的问题.该研究特别强调了课堂评估中基于学生思维组织教学的重要性，以及如何让教师在情境中获得学习的机会.在基于学生思维组织教学的案例中，研究者发现教师在课堂教学中普遍存在所答非所问的现象（吴小燕，许兴铭，萧山坚石计划学员，蔡金法，2019）.通常情况下，在相对较为完备的教研系统和良好的沟通合作的基础上，教师们往往能够设定明确的教学目标，并正确地按照集体备课后既定的教学方案去执行教学计划.但这种照本宣科的组织形式一旦遇到学生个性化的问题就难免捉襟见肘.在该案例中，我们通过评估已经诊断出部分学生（实际是由教师扮演的学生角色）在认识概率问题时存在某些认知障碍，但绝大部分教师只能够通过重复阐述获得正确答案的过程来尝试说服学生，而不是从学生自己面临的个性化

错误或学习困难出发，来帮助他们解决问题.此时，虽然课堂评估结果得到了正确的解释，但并没有实现为了学习的评估这一目的.事实上，为了学习的评估就是为了解教师如何帮助学生从他们当前的学习状况逐步向学习目标迈进提供所需的证据和信息.四、课堂评估：

对数学核心素养的评估在数学学科领域，如何兼顾人的培养目标与数学学科的特质，并将二者融入数学课堂评估的过程之中，仍然值得更加深入地研究与讨论.例如，蔡金法和徐斌艳（2016）提出，在数学学科中反映学生发展核心素养，可以从数学交流、数学建模、智能计算思维和数学情感四个方面加以考量.在本系列文章中，笔者分别阐述了如何围绕上述四方面的核心素养开展课堂评估.在数学交流的评估中（蔡金法，刘启蒙，2018），我们主要介绍了如何为学生数学交流的表现进行赋分，以及从定性的角度对学生数学交流的表现做出进一步分析.在对学生数学交流进行定量评估时，需要考虑学生作答的清晰性和完整性、观点是否合乎逻辑（尤其是数学逻辑）、交流的过程是否准确有效等；在定性分析过程中，学生的作答不会被赋予相应的分数，而需要从数学交流的特性（也即学生的思路）和数学交流的表达形式两方面进行分析.此外，研究中还明确了题目的类型、题目的表述方式和数据的选择，以及指导语的设置等对学生数学交流表征可能产生的影响.在数学建模的评估中（蔡金法，刘启蒙，2019），学生的数学建模能力一方面体现为运用数学工具来模拟现实世界并解决现实问题的过程，另一方面反映在学生结合现实情境和已有生活经验进行数学建模，从而加深其对于数学概念的理解.文章

着重对不同类型数学建模评估的侧重点进行描述.有的评估标准强调学生在建模的循环过程中完善自己的数学模型，通过迭代不断逼近最优模型；有的评估标准强调数学知识与现实经验的结合，突出如何从现实情境中剥离并形成数学模型，并将评估的重点放在模型现实意义的解释上；还有的评估标准兼顾数学建模过程和建模结果的平衡，尝试从过程一结果二元论的视角来评价学生整体的数学建模表现.在不同的评估模型中，学生的表现通常会被分为若干不同的方面（如问题规划计算解释验证报告等），但这些方面的评估并非总是平行的，学生在某些方面的表现很有可能影响到他们在后续维度上的得分.例如，如果一名学生在问题阶段无法将现实世界面临的问题转化为清晰的数学问题，那么他在结果解释时同样会遇到挑战.在智能计算思维的评估中（蔡金法，刘启蒙，2018），学生需要具备运用计算机科学基本概念解决问题、设计系统以及理解人类行为的能力，并能够将数学中的概念、思维、方法与现实情境和其他学科领域中的实践建立联系.鉴于此，对智能计算思维的评估包括系统思维的实践、数学模拟的实践、数据实践和基于计算机的问题解决等多个维度.在具体的评估任务设计中，学生需要运用包括问题的表征问题的抽象和分解模块化对算法和流程中计算复杂性的分析错误的预防、检验、调试、回复和故障排除以及运用计算机进行并行处理等在内的多种不同方式解决评估问题，从而达到评估学生智能计算思维的目的.需要特别注意的是，智能计算思维的评估不应该独立于正常的数学教学内容，而要与传统数学教学相互补充，帮助学生建立一种平行的逻辑思维模式，让学生既可以使用数学的逻辑思维来分析问题，又可以使用计算机的思维来有效地解决问题.

在数学情感的评估中（蔡金法，刘启蒙，2019），了解学生对数学正面或负面的态度，以及这种态度背后所蕴含的学生对数学学习过程、价值以及本质的认识，能够为教学改进提供丰富的信息.如何鼓励学生运用自己所熟悉的事物完整地表达出对于数学的情感，是这方面评估的重点.为达成这一目的，在评估任务设计过程中，首先需注意任务选择与学生经验的契合程度.研究发现，当选择的媒介符合学生的经验认知时，有利于激发学生表达情感的积极性，对比喻的解释也会更加充分.反之，学生回答的多样性将受到较大限制.其次，对比喻缘由的追问能够帮助教师正确地理解学生想要表达的情感.案例分析中发现，即使学生使用的比喻相同，所要表达的情感也不一定一致，有时甚至截然相反.此外，应当将自评和他评相结合，并引导学生从评估同伴及解释的过程中获得自我反思的机会.本文从课堂评估的过程框架出发，从对学习结果的评估为了学习的评估和对核心素养的评估三个角度对过去三年撰写的19篇与课堂评估相关的文章进行系统梳理.可以看到，已有研究对于课堂评估的方方面面已经建立起一定的研究基础.无论是评估计划的设计、证据的收集与解释还是结果的使用，其背后所秉承的都是以学生为中心的建构主义思想.学生的数学学习是一个意义建构的过程，学生需要运用已有的知识经验去解释经验和作出推论，并对解释和推论的过程进行反思（Bruner，1990）.与此同时，这一过程可以通过学习者（如学生）与参与者（如教师和同伴）之间的对话与交流产生（JonassenHenning，1999）.课堂评估就是这样一种具有互动、中介、转化等特征的课堂教学活动.评估的最终目的是为了促进学生学习，而教师的教学在其中所起到的是一种辅助的作用，课堂评估又为学生与教师之间的互动提供必要的活动支持以及证据支撑.为了学习的评估将形成学

生某种表现的原因以及对如何做出改进所需考虑的相关因素一同纳入课堂评估，使得评价更注重过程中的不断反思与进步，回避对某个固定时间节点学生所表现出的能力相对位置的评估，从而实现学生在评估过程中对学习内容的主动构建.然而，本系列文章所介绍的内容仅仅是为了教师的知，而要让课堂评估真正成为有效教学的重要组成部分，更需要教师的行.只有知行结合，课堂评估才能达到促进学生学习的最终目的.原文参考文献：

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智能计算思维的评估[J].小学数学教师，2018（8）：

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