吴康宁教育社会学期末复习讲义.docx
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吴康宁教育社会学期末复习讲义
教育社会学
教学目标与任务:
通过本课程的教学,使学生掌握教育社会学的基本知识和基本理论,启发学生对教育现象、教育问题进行社会学思考,提高学生对教育与社会问题进行社会学分析的能力。
课程教学的基本要求:
要求学生系统学习教育社会学理论知识,掌握教育社会学分析方法,学会以社会学的视角观察教育现象、研究、分析和解决教育问题。
主要内容:
教育社会学学科论;教育的社会背景;教育自身的社会系统;教育的社会功能(自学)
第一章教育社会学的学科要素(3分)
一、教育社会学研究对象
一、研究对象诸说
1、社会化过程说
佩恩:
教育社会学是描述与解释个人如何透过社会关系以获得并组织经验的一门科学。
(1928)(美国教育社会学之父)
布朗:
教育社会学研究整个文化环境对个人影响的过程,个人经由此种过程获得并组织其经验。
(1947)
雷通群:
教育社会学“研究个人在团体中如何生活,尤其要研究个人在团体中得到何种教训及团体生活上所需何种教育”。
(1931)
法国社会学家涂尔干的“社会化说”教育观:
“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响”。
“可以得出这样的结论:
教育在于使年轻一代系统地社会化”
个人所持有的教育观往往影响着其对于教育社会学研究对象的确定。
2、相互关系说
(1)教育制度与社会相互关系说
(2)教育活动(过程)与社会相互关系说(3)教育与社会相互关系说
二、研究对象界定
(一)问题:
对象的泛化(如:
个体社会化不仅仅是教育问题)对象的窄化(如:
教育也不仅仅限于个体社会化)
(二)教育社会学的研究对象的特点:
姓“教”——教育社会学研究对象必须是教育现象,或教育问题;
姓“社”——教育社会学的研究对象必须具有社会学意味,或研究教育现象和问题的社会学层面。
(三)研究对象的分类:
(3种分类)
1、以社会学范畴为基干的分类——如社会体制、过程、变迁,并有相应的社会学分支领域
2、以教育领域为基干的分类——学校、家庭、社会,而有学校教育社会学……
3、以教育的社会性为基干的分类——教育的社会性体现:
受制于社会、形成自身小社会、作用于社会。
这成为教育社会学的3大领域。
(日本教育社会学权威新堀通也的分类)
二、教育社会学的学科性质
(一)学科性质诸论
1、规范学科论——视教育社会学为直接服务于教育实践的一门学科,强调其“服务性”,即社会学知识在教育实践中的直接运用,奉行的是对教育的价值判断。
2、事实学科论——教育社会学为一门以示明教育中的社会事实为己任的学科,只认识和分析教育现象而不阐述实践规范,强调客观性,进行事实判断。
3、事实与规范兼有学科论——教育社会学既是规范学科,又是事实学科;甚至是边际学科或边缘学科。
(二)学科性质分析
1、教育社会学是教育学的基础学科——通过分析教育事实,为建立和完善教育活动规范及其理论,提供社会学依据(20世纪5、60年代以来,教育社会学、教育心理学、教育哲学乃教育学的三大支柱)。
2、教育社会学是社会学的特殊理论学科
——运用但是并不简单套用社会学的理论来解释教育现象,而是在社会学理论指导下建立起关于教育的专门而独特的社会学理论,即教育社会学理论,并以其分析教育问题。
3、教育社会学是教育学与社会学的中介学科——说明:
“中介学科”不等于“事实与规范兼有学科论”;也不等于“边缘学科”。
三、教育社会学方法论
(一)奉行事实判断
奉行事实判断,屏弃价值判断,是教育社会学研究的一条基本原则。
具体含义:
1、就研究的“输入”而言,不应确立任何价值前提、价值预设进入研究对象系统的一切“现实”——现象、思想、观点、政策、措施等,都只是“社会事实”;
2、就研究的“过程”而言,研究者应采取实事求是的态度,屏弃主观因素的影响;
3、就研究的“输出”而言,对结果不做“好”与“坏”的价值判断,只是得出“是怎样”、“会怎样”的状况结论。
(二)演绎与解释互补
两类研究模式:
演绎模式与解释模式
(规则支配关系)(解释决定一切)
(调查分析与理论探讨)(原始记录并分析结构意
义)
(多用量化资料和(几乎全用案例展示过程)
数据说明关系和结构)
(更适合于宏观研究)(更适合于微观研究)
(三)定量与定性结合
任何研究方法都其局限性。
须两者兼用。
教育社会学的定义:
教育社会学是主要运用社会学原理与方法对教育现象或问题的社会学层面进行“事实”研究的一门学科,是社会学与教育学的中介学。
四、学习与研究教育社会学的意义
1、有利于教育学与社会学的学科建设2、有利于教育工作者提高工作质量3、有助于政府与学校解决社会和教育的问题
第二章教育社会学的学科发展(3分)
一、历史与发展
(1)教育学视野的拓宽
不再仅仅从个人的角度,而开始从社会的角度考察教育现象。
教育哲学:
(德国纳托普等的社会教育学;德国迪尔泰等的文化教育学;德国凯兴斯泰纳和美国杜威等的公民教育学
教育科学:
(德国的克里克等;对教育与社会关系的关注;采用实证的方法)
(2)社会学兴趣的扩展
教育社会学概念的提出(美国的沃德,1883)
教育社会学研究的展示(法国的涂尔干,教育社会学的奠基人,《教育与社会学》为经典著作,1922)
代表人物及理论:
1、社会学之父:
法国的唯心主义者孔德2、英国新兴资产阶级哲学家、社会学家:
斯宾塞
3、美国系统社会学的创始人之一:
沃德——首提“教育社会学”这个概念。
他系统地分析了教育与社会进步的关系
4、美国哲学家和教育学家——杜威5、法国社会学家和教育家:
涂尔干,
(二)学科成形时期(20世纪初到20世纪中叶)
所谓“成形”:
一是指学科制度的成形,二是指研究范式的成型。
1、学科制度的成形
三个标志:
一是有关大学开设该课程或系列讲座;二是成立全国性的学术团体;三是出版学术刊物。
课程或讲座(美国,1907,苏扎罗开设讲座。
1917年史密斯出版《教育社会学概论》教科书);
团体(美国,1923年,全国教育社会学研究会);出版物(美国,1927年刊物《教育社会学杂志》创刊)。
2、研究范式的成型
范式:
某一科学共同体的成员用来看待他们的研究工作约定的共同方式。
规范性研究范式的形成:
*教育社会学的产生迫于师资培训的要求(服务于教师社会学)。
*教育社会学研究以直接服务于教育实践为取向(服务于教育的社会学)。
*教育问题的社会学
(三)范式转换时期(20世纪中叶以后)
证验性研究范式的确立
原因:
二战后对教育社会功能的重视,导致社会学家纷纷关注教育问题的研究。
1945前后,许多社会学家开始认识到教育功能与经济、政治、文化各种制度的密切关系,认为教育也应该是社会学研究的一个重要领域。
研究的目的侧重于对教育现象或教育制度进行社会学的分析,以有助于社会学理论的建立;研究的内容侧重于选择社会学的课题;研究的方法上,重视实证社会学的观念和假设。
1949年布鲁克弗发表《证验性教育社会学:
一种界定》
对教育系统中的社会过程与模式进行科学分析(实证性的研究)
功能主义学派的垄断(50年代初——60年代前半期)(以积极的社会功能为核心探讨教育现象)
主要论点:
结构与功能;统合或整合;稳定;和谐)代表人物:
帕森斯、涂尔干、杜威
(四)取向修正时期
体现:
宏观研究与微观研究结合;理论研究与应用研究并存;
20时期60年代以后,教育社会学发展形成的明显特色。
日本学者新堀通也把它归纳为五个方面:
1、教育社会学者越来越多地参与教育政策和教育计划的制订;
2、采用更多的比较研究,尤其表现在开展国际性的比较研究并与比较教育学保持更密切的联系;
3、采用跨学科的研究方法,借助文化人类学、社会心理学、政治学、经济学的知识和方法;
4、进一步扩大研究范围,从学校教育、家庭教育到社会教育,从初等教育到高等教育,从宏观问题到微观问题,从理论到应用研究,几乎都已出现了教育社会学的分支;
5、成为国际性探讨的领域。
二、教育社会学的理论
1、教育的功能理论
教育社会学的功能理论的发展
功能论的基本观点
1、认为社会是由许多不同的部分构成的一个相对稳定、相对持久的结构;社会结构中的每一部分都对社会整体生存发挥各自的功能。
2、认为社会因价值的共识而整合。
整合是指社会结构中的各个部分,彼此之间具有结合成一个统一体的特性。
在统一的整体中,某一部分的变化可能影响到整个结构,但它不会破坏整个社会结构的协调与平衡,其关键是社会中存在着共同的价值观和社会规范。
3、认为社会系统始终处于稳定、和谐的平稳运行状态,除非来自外面的因素破坏平衡。
因此社会变迁可以被解释为来自外面的力量干扰了系统的平稳运行。
经典代表人物是涂尔干、帕森斯、杜威。
2、冲突理论
理论特征:
以社会冲突为基本线索来考察教育现象
基本观点:
(1)冲突是社会生活中普遍存在的一种自然的、不可避免的现象。
社会中的个体和群体由于目标取向的差别和利益分配的不均,存在着冲突和斗争。
(2)社会变迁是一种普遍现象。
社会群体之间冲突与斗争的结果,导致社会的不断变迁。
因而社会的稳定往往是短暂的,而斗争、反抗、动乱、变革则会不间断地出现。
(3)社会关系存在强制性。
在社会斗争中处于支配和控制地位的群体,总是要采取强制的手段,迫使其他群体与之合作,以维持社会秩序的稳定。
这种强制可以是镇压的方式,也可以是笼络收买的方式,或者是维持"合法权威"的方式。
但强制的结果只能是暂时的稳定,而冲突仍会继续,社会正是在这样的冲突、磋商、协调、再冲突的过程中循环往复、不断发展的。
其代表人物:
美国教育社会学家柯林斯、鲍尔斯;法国教育社会学家布迪厄;英国教育社会学家威利斯等。
分支学派:
新韦伯主义(集团利益;身份文化)新马克思主义(社会再生产理论,文化再生产理论;抵制理论)
3、解释理论
教育社会学研究取向的第二次大调整(微观的研究打破了宏观研究)
教育社会学研究力量世界格局的大变化(从以美国为领导到美英共同领导学科发展)
理论分支:
一是教育知识社会学(教育内容的选择、确定、组织的过程是教育知识的成层过程,学校教育过程是教育知识的分配过程);
二是符号互动论(学校教育过程是参与者之间以符号为媒介的社会互动过程)
三是人种方法论(参与式观察;情景依存;解释)
互动论的产生在教育社会学理论研究上的最大贡献,:
"它使个体重新复归到事件的核心地位",宏观研究虽然告诉我们许多新知识,但它并不能使我们明了学校中所发生的实际情况,而这一缺陷则由互动论者给予了弥补。
正因为互动论过于强调了"人是生活的创造者",把分析社会互动作为问题的核心,这就有可能忽略社会对作为行动者的个体的强制作用。
而实际上,无论是哪个人都无法超越社会外部环境的制约。
教师也好、学生也好、学校行政领导也好,都只能部分地创造学校或课堂生活。
4、功能论、冲突论和互动论之间的差异:
功能论或冲突论都关注宏观的教育现象,而互动论则强调对微观教育现象的研究,两者的差异主要体现在:
(1)对个体与社会关系的假设:
宏观研究强调社会结构外在于个体却又控制着个体,个人行为是社会的产物,实际上是缩小了个人自治和自由意志的重要性;微观研究强调个体具有在社会约束背景中的更多自由,社会未必是一种强大的控制力,人们总是处在创造、改变他们的生活世界的过程中。
(2)研究内容:
宏观研究注重于社会层面(如社会结构、社会变迁与教育的关系)的问题;微观研究强调对个体和小群体(如师生互动、班级群体凝聚力等)的研究。
(3)研究方法:
宏观研究更多地使用定量方法,尤其推崇经过严格控制的多变量分析;微观研究强调定性方法,主张研究处于自然状态下的个体。
三、我国教育社会学的发展
创建时期:
19世纪中后期停滞时期:
1952年重建时期:
1979年
创建时期:
19世纪中后期中国社会科学院已故副院长陶孟和是先驱人物,1922年其《社会与教育》一书系统论述了教育与社会的关系。
自此很多学者进行了相关的研究:
1、译和介绍了一大批的国外的教育社会学的著作。
2、出版了相当数量的教育社会学的著作。
3、在部分学校开设了该课程。
教育社会学的停滞时期:
由于文化大革命的影响,教育社会学被剥夺了生存的权利;其教学与研究工作停滞了30年。
教育社会学的重建时期1979——
A学科制度建设:
1982年开始,南京师范大学、华东师范大学、北京师范大学、杭州大学等院校相继开设教育社会学的课程,招收教育社会学专业的研究生,和博士生。
1989年,全国第一个学术团体——全国教育社会学专业委员会在杭州正式成立。
B学科基本建设:
(1)介绍了有关国家的教育社会学的研究历史与研究现状以及重要的理论流派;
(2)编辑出版了教育社会学的重要文选;(3)编写了我们自己的教科书与辞书。
C理论研究:
(1)在宏观方面:
教育与社会结构及社会变迁的关系;
(2)在中观方面:
研究教育与区域社会之间的关系以及学校体系内部的各种社会关系;(3)在微观方面:
研究教育过程中有关社会学问题。
总的来说,我国的教育社会学仍然处于初级阶段,在理论研究等各方面还不够完善,也正因为如此,才需要大量的教育社会学的研究者与爱好者去研究它,为完善我国的教育社会学的理论大厦作出贡献。
第三章社会结构:
教育格局的规定因素(4分)
社会结构:
1、是指在社会发展的某一阶段,社会中存在的各社会阶段或阶层之间的关系。
2、组成人类社会的要素及其联系和关系。
第一节经济结构与教育职能
一、农业经济与教育职能
凡国民经济以农业为主体的社会,均所谓农业社会。
1、农业社会的基本特征:
经济结构中科学技术含量低、身份等级差异明显、变化十分迟缓。
2、农业社会的教育职能:
社会防范职能。
不需要承担劳动力再生产职能(手工劳动,现场示范与矫正);承担生产关系、及相应的整个社会关系的生产职能。
(培养精英,特别是政治精英;教化庶民)
二、工业经济与教育职能
1、基本特征:
经济结构中科技含量日益增多(农业劳动人口比例、体力劳动成分、经济发展的基础由劳动密集型向资本密集及知识密集转变;区域间生产力水平差异明显减小);
开放式经济不平等结构(不是按照身份而是以代表所谓能力的资本、知识的占有量);
多变的、流动的经济结构。
2、教育职能:
社会调适职能
培养精英的职能由封闭式“社会保举”到开放式“社会筛选”;教化庶民通过义务教育进行并与劳动力培训结合(资产阶级对通过教育培养劳动力从“无奈”到“自觉”;方式的转变——潜移默化、工业化模式、宽容多元);
三、“后工业社会”的经济结构与教育职能
1、后工业社会的五个基本特征(贝尔)
生产型经济转变为服务型经济;科技阶层占优势地位;理论知识成为社会改革与政策依据;技术控制与评价具有未来取向;新的智能技术的广泛运用。
2、 后工业社会经济结构的基本特征
四化——软件化(经济增长主要基础是知识技术);国际化;中产化或模糊化;变动急剧化;
3、 教育职能——社会更新职能:
建构终身学习基础;学习化社会;
第二节政治结构与教育控制
一、政治与教育的一般关系
1、政治对教育的影响
对教育目的的影响:
通过立法强制贯彻教育目的;通过组织人事权控制教育行为,通过公职录用政策左右教育方向;通过经济手段控制教育方向;
对教育制度的影响:
影响教育控制的模式;驱策教育制度改革;
对教育财政的影响:
影响教育经费的分配、筹措、使用。
对受教育权的影响:
教育民主化的步伐:
受教育权利的平等;受教育机会的平等;
2、教育对政治的反作用
教育与社会政治延续(维持、革新)
目标功能——教育对实现社会政治目标的作用
内化目标;激发热情;培养能力。
对成人的改造(着眼于现实);对儿童的塑造(着眼于未来)。
强制手段的“外在的约束”和教育手段的“内在的驱动”;
教育功能的双向性:
教育的积极作用与消极作用
发展功能:
教育发展社会政治关系的作用
维护——合理化;灌输;培养人才
发展——通过适应职业结构的变化保证社会政治阶层的重组;通过赋予某些社会政治阶层以文化资本来提高其政治地位
教育与社会政治生活(推进)
提高统治阶层的文化素质使政治管理科学化;
提高国民政治素养使政治参与大众化;
教育与社会成员的政治社会化
学校教育再生产政治体制、政治文化(通过课程,教师,学校活动);
二、政治结构与教育控制模式的关系
相比之下,政治结构与教育控制模式的关系最为直接、和谐。
(一)中央集权的政治结构与教育控制(法国为例)
(二)地方分权的政治结构与教育控制(美国为例)
第三节文化结构与教育取向
一、文化与教育的一般关系
文化的概念:
文化的广义(一切财富)、中义(精神财富)、狭义(心理文化系统,核心是价值观念)
物质文化,制度文化,精神(心理)文化;
(表层)(中层)(深层)
教育与文化:
要素、结果、动因;共轭;斯普朗格:
教育即文化(高度的文化);历史——(文化)传统——现实;
教育与社会:
文化与社会;教育——文化——社会(政治、经济等);
教育与文化发展:
重要机制(教育——文化传递、传播——文化发展;)
文化呼吸(客体文化——主体文化;内化——外化;)
教育对文化的选择(定向、扩选、增能)、传播(文化的共享性、心理动力、有效性)、发展;
文化的变迁:
文化变迁是文化内容的增量或减量所引起的结构性变化。
积累;突变(创新)(主要通过教育)
二、文化结构与教育取向
(一)后喻型文化结构与教育取向
美国文化人类学家米德提出。
以重复过去为使命的文化类型。
中国传统文化强调天地人合、伦理规范、宗法血缘、家国同构、重义轻利、取法中庸等特征;
人:
大写(社会)与小写(个体)
中国传统文化的特征之一:
强调稳定、贬抑变化。
教育的文化价值取向——封闭性的师承模式
恪守师道、严承师说与“当仁不让于师”;人身依附、人事合一与“师”“父”之谓、道统意识;“言而不称师,谓之畔;教而不称师,谓之倍。
倍畔之人,明君不内,朝士大夫遇诸涂不与言”。
(《荀子》)“道之所存,师之所存”及“离经叛道”;教师的角色;注疏及“发现”;积累、继承与创新、创造;
评价标准:
有无重演过去的决心及相应的能力。
(二)前喻型文化结构与教育取向
以开拓未来为使命的文化类型(年轻人的主导性)。
美国的自由、民主、平等观念,科学精神,竞争原则;开拓、创新、竞争
教育的文化价值取向——开放性特征。
平等定位、人事两分与合作关系、主体意识;“吾爱吾师,吾更爱真理”;引导、协助与发现;
评价标准:
批判过去、开创未来的勇气与能力。
第四节传递结构与教育权威
社会文化传递途径之间的结构关系问题
一、家庭中心与教育权威
原始时期的年长一代中的某类成员与儿童组成的非权力性的传递结构;(单一结构,非专门性、非权力性的,族群统筹)
原始社会末期一夫一妻制婚姻家庭出现后,儿童社会化过程中文化传递的家庭传递结构,邻里、社区传递途径(多元结构,非专门性、非权力性的,家庭中心);
二、学校中心与教育权威
学校产生后的专门化、制度化传递结构(师、生、内容、时空);同时并存的其它结构;(多元结构;出现专门性、权力性的传递中心——学校);
社会的发展、文化的进步、学校教育的普及,强化着学校的“权威地位”;
权力的象征:
文字;道统;身阶;职业等等;
三、非学校中心与教育权威
学校权威性(主要是传递能力)面临的挑战与学校权威某种程度的旁落:
教育普及程度提高后家长的挑战(赋权、顶礼膜拜—→评价、参与、维权);
大众传媒的挑战(特点:
宽泛、多样、多变、兼容、自由、感性);非学校化运动。
第四章社会差异:
教育机会不均的主要根源社会差异(10分)
主要指地区差异、阶层差异、性别差异。
这些差异制约教育机会均等
教育机会均等是指“受教育权”是一项人权,人人都有受教育的机会,人人都能受同样的教育,废除种族歧视,人人具有均等地受教育的权利。
教育机会均等的内容:
(1)入学机会均等,或入学不受歧视;
(2)受教育过程中的机会均等;(3)取得学业成功的机会均等;(4)获得知识方面和本领方面的机会均等;(5)学校教育、校外教育、成人教育、回归教育等形式中的机会均等。
(6)在国际范围内、富国和穷国之间在教育资源分布,教育设施发展,学业成功率和学业证书价值上均等。
起点均等(就学机会、学校条件等;指向宏观的教育制度的性质);
过程均等(教育内容、师生互动等;指向微观的教育活动的取向);
结果均等(学业成就、所获学历、教育对日后社会生活机会影响等;指向中观的教育系统的功能)
一、地区差异与教育机会失衡
(一)区域差异与教育机会失衡
现状分析:
区域分类(三类地区:
发达、欠发达、不发达地区);
具体表征:
就学机会享有失衡(入学率,辍学率);教育资源享有失衡(生均教育经费支出,仪器配备达标率,校舍场地达标率,师资学历达标率);
归因分析:
经济因素(公共投入;家庭投入);非经济因素(自然环境;文化传统与教育价值取向)
(二)城乡差异与教育机会失衡
具体表征:
就学机会享有失衡;教育资源享有失衡;
归因分析:
经济因素(经费投入);非经济因素(交通条件,文化环境,教育价值观)(经济与非经济因素的互动与综合,决定着教育机会的状况)
(三)地区差异与教育机会失衡之结果
结果分析:
社会化方面(个体:
程度、类型?
价值取向);劳动就业方面(个体或群体:
取向、阶层、);社会发展方面(群体或区域性社会:
公共设施、社会保障、文化生活、现代性水平)
二、阶层差异与教育机会反差
(一)社会阶层
社会阶级系统就是社会地位的等级系统。
社会地位是一个人在社会系统中拥有的名望。
名望获得可以通过个人的努力,也可以完全由这个人的姓氏及他所从属的家族来决定,同时,名望还与个人在社会中扮演的社会角色有关。
每个社会角色都有相应的权利、义务和责任。
社会阶层不同于种姓制度,它不是不可变更的,社会流动包括地位等级的上浮与下降,一个人的社会地位的改变,可以以他现有的社会地位与其父辈或他自身曾拥有的地位相比较而得。
社会阶层问题在任何国家都存在。
我国在不同发展时期此问题具有不同的表现形态
有关专家认为:
就结构形态而言,目前中国社会阶层结构还只是一个中低层过大,中上层有所发育但还没壮大,最上层和底层都比较小的“洋葱头”型结构。
(二)经济阶层差异与教育机会反差
划分依据(经济收入);贫富差异现象的普遍性(国内外)
我国:
其一,城镇居民与农民之差异。
户籍制度,(生产、生活资料)分配制度,税费制度。
。
。
。
。
;其二,“层”内的贫富分化——富有阶层与贫困阶层。
对教育机会享有的影响:
1、儿童教育机会享有程度反差现象
(义务教育阶段的就学机会:
失学儿童与贵族学生)
失学儿童:
基本背景(辍学率与纯收入层次的关系);主要原因(家庭困难及学习成绩不佳);去向分布(主要去谋生);
2、教育机会享有性质反差现象
(非义务教育阶段的就学机会:
礼物性教育机会与负担性教育机会)
高校贫困学生:
弃学、举债、各类“勤工俭学”、教育贷款……
(三)文化阶层差异与教育机会反差
划分依据(最终学历)。
研究表明:
1、家长的文化阶层越高,子女享受教育机会(尤其是高等教育机会)的可能性越大。
2、高文化阶层子女争取教育机会的积极性、实际获得教育机会的可能性更大。
(大学报考率)(录取率或在读率)
三、性别差异与教育机会偏斜
性别差异的普遍性。
性别差异:
地位差异,角色差异
教育机会:
“总体”性机会,“类型”性机会
(一)
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