发展性课堂教学的价值取向原因.docx
- 文档编号:27321287
- 上传时间:2023-06-29
- 格式:DOCX
- 页数:12
- 大小:26.03KB
发展性课堂教学的价值取向原因.docx
《发展性课堂教学的价值取向原因.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《发展性课堂教学的价值取向原因.docx(12页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
发展性课堂教学的价值取向原因
发展性课堂教学的价值取向(原因)
在基础教育课程改革的大背景下,基础教育的重心发生了转移,人的情感态度价值观成为重要的教育目标,其指向是在于改变过去以教师为中心、以知识为本位的课堂教学过程。
在追求这种教育目标的过程中,我们将课堂教学的评价定位为发展性课堂教学评价,其价值取向在于:
促进学生发展,培养创新精神和实践能力,促进教师提高,改进教学实践。
概括起来讲:
发展性课堂教学评价的核心是促进师生交往互动,共同发展。
很显然,发展性课堂教学评价的机制立足于改变以往“以教论学”的弊端,试图建立新的“以学论教”的体系。
二、发展性课堂教学的评价机制
新课程背景下,我们应当赋予课堂教学“评价”以双重意义:
价值判断和定向激励。
我们认为:
发展性课堂教学的真正价值在于促进学生主动发展,促进教师不断提高和改进教学,因此,发展性课堂教学应该是诊断性、形成性、建设性的。
这种评价,不仅要对课堂教学的价值作出判断,而且要为课堂教学的增值建言献策。
它是一种着眼于明天、侧重于发展、有利于改进的评价。
有位学者指出:
评价不是手电筒,不是棍子,而是路标,为评价者和被评价者指明方向,寻找课堂教学今后发展的方向和增值的途径。
反思以往的课堂教学评价,我们提出了一个值得认真反思和研究的问题:
为什么乐此不疲进行这种评价的多数都是教学的管理者或教研人员,而大多数教师却态度冷漠,甚至无动于衷?
这是因为它过分强化了课堂教学评价的外在管理功能,甚至把它作为对教师进行鉴定、分等的工具。
事实上,没有给予教师应有的安全感与自尊感的教学评价,是不可能实现改进教学过程、帮助教师提高的目的的。
课堂教学评价一旦脱离了这一根本目的而去追求其他功利性的社会价值,就会造成种种教学上形式主义的泛滥。
目前中小学的课堂教学评价虽然也大力提倡教师参与教学评价,但教师的自我评价同教学管理人员和教研人员的评价相比,大多处于次要地位,显得无足轻重,教师没有真正参与到评价之中。
由于评价机制没有从根本上改变,学校评价组的评价大多也是“中评不中用”,评课人用固定的思维方式逐一列出许多优点。
诸如“教学目标明确”、“过程安排合理”、“渗透学法指导”、“教态亲切自然”,等等,形式主义的东西多,评价内容停留在课的表层,即教师的教学技能和驾驭教材的熟练程度,对改进教学、促进教师提高帮助不大。
三、发展性课堂教学的评价策略
1.确立教师在课堂教学评价活动中的主体地位
教师在教学评价活动中主体地位的确立,关键是要建立以教师自律、自贞、自得原则为基础,以促进学生发展、促进教师提高为本位的自评制度。
律:
约束。
贞:
坚定。
得:
获得、提高。
自律、自贞、自得,即自我约束、坚定自信、自我发展。
这里的自我约束,着重在自我反思的过程和效果。
同课前必须认真备课一样,课后反思也应成为教师的教学活动方式与行为习惯。
这种实践反思是开启教师自我发展的内驱力的源泉,也是教师责任感与进取心的本质表现。
有教育学者断言:
写一辈子教案未必有成就感,但坚持写三五年教学后记就能成就一位教师。
写“教学后记”实际上也是一种自我评价。
事实正是如此。
笔者在《和青年教师谈语文教学设计》一文中提出了“教学设计的反馈”的建议,方法有:
①自我评价;②学生反馈;③同行交流……所以,与其忙于检查教师的教案,不如用心建立与健全重在实践反思的教师自我评价制度,营造教学研究与交流的良好环境与氛围,最大限度地满足教师自我实现的欲望与要求,促进教师在评价过程中不断认识自我,发展自我,完善自我。
2.课堂教学评价要摒弃形式主义与盲目量化
课堂教学是师生交往互动、共同发展的过程。
课堂教学评价体系只是提供了观察这种发展的参照系,或者说只是说明了这种发展的丰富多样的可能性和各种线索。
对具体一堂课的评价不必刻意求全,重要的是把握课堂教学的灵魂,审视其成功与不足,追寻其原因,有针对性地提出改进教学过程、提高教学效率切实可行的办法或建议。
对课堂教学评价采取评分的方式,无论其客观性还是科学性都值得商榷。
因为所谓课堂教学评分标准本身首先就值得质疑:
①它赖以确定的权度是否有客观的根据?
②评分标准的指向对学生的学习需求有多少关注?
③它是否导致了课堂教学人文内涵的流失?
其实,这种评分并非是课堂教学真正的定量评价,因为课堂教学中许多有价值的东西不是都能定量评价的。
摒弃形式主义和盲目量化,才能走出课堂教学评价的误区,赋予课堂教学评价新的活力。
3.作为课堂教学的他评者必须转变观念、摆正心态
以往的课堂评价都以他评为主,而不关注教师对外在的评价的许多期待,造成评课者同教师之间在改进课堂教学方面认识上缺少共识,心理上无法沟通。
须知这种“他评”固然有其作用,但作用毕竟是有限的,因为他不能代替教师去教,也不能代替学生去学。
在教育价值的重心发生了重大转移的今天,任何他评者都需要重新学习,更新教育观念,才可能继续成为教师的良师益友。
否则,老以“正统”、“权威”自居,不去顺应当今课堂教学发展的新趋势、新要求,不去研究新情况、新问题,不仅不能成为课堂教学改革的促进者,反而会成为改革的阻力或绊脚石。
实际上,课堂教学是否以学生发展为本,学生有最深切的感受和体验。
任何他评者都应当观察和关注学生发展的需要和体验,才可能摆脱以教师为中心的经验的制约,对课堂教学作出比较客观、中肯的评价。
这种评价应当是热情、鲜明、坦诚、宽容而又无私的。
4.重视评价过程的周期性
以往的课堂教学评价主要是为区分优劣,往往听课、下结论所用时间较短。
一堂课、几堂课就可以给予肯定或否定。
发展性课堂教学评价改变了评价对象被动受评的局面,使其积极主动参与其中,通过评价活动不仅使评价对象深刻理解教学活动,从而深入谋划和构思教学活动,同时还提升其自我意识和自主精神。
正是由于发展性课堂教学评价是一个对评价对象的培养过程,不可能一蹴而就,所以是呈周期性推进态势的。
评价的基本程序为:
评价双方共同协商评价目标、确定评价计划、收集评价信息、实施评价、指导反馈。
这样经过多次循环,形成螺旋上升之势,从而完成培养的过程。
评价活动呈周期推进态势,不仅使评价对象能深刻了解教学过程,也使其了解评价过程,从而学会自我评价。
因此可以说,发展性课堂教学评价也是一种培养教师的良好方式。
发展性课堂教学评价
从《新课程与评价改革》上看到这个内容,联想到我们的评课,有些方面值得借鉴,因此摘录如下:
1.教学思想
1)育人为本——坚持以学生发展为本,以培养创新人才为宗旨。
2)德育为核心——抓住学习内容的德育成分,坚持寓德于教。
3)面向全体——使各类学生都能在原有基础上得到发展。
4)因材施教——根据学生的不同才能、特长、兴趣和性格进行教学。
2.教学目标
1)反映大纲要求——理解大纲,注重教学的教育性。
2)符合学习特点——了解学生,注意学生各方面的特点。
3)体现于教学过程中——制定明确、具体的教学目标,并明显地体现于教学全过程中。
3.教学内容
1)科学准确——能准确地把握本节课的知识内容,无科学性错误。
2)处理得当——对教材进行加工、整理,做到抓住重点,揭示本质,详略得当,不生搬硬套教材。
3)熟练自如——对所涉及地教材内容运用自如,不照本宣科。
4.教学环节
1)灵活多样——适应学生各种能力的发展需要,教学环节灵活多样,形式多变。
2)自然得体——根据教学内容的特点,教学环节运用自如,恰到好处。
3)善于组织——发挥学生的主体地位作用,组织、指导学生自主学习。
5.教学方法
1)逻辑性强——符合学生的认知规律,循序渐进,逻辑性强。
2)启发性强——运用引导讨论和有效的提问技能,启发学生积极思维,激发学生学习兴趣和学习冬季,引导学生主动学习、探索、创新、实践。
3)通俗性强——内容讲授和学法指导简单明了,易被学生接受。
4)开放性强——尊重学生人格,开发学生潜能,发展学生个性差异,允许学生有异议、“走弯路”、“范错误”。
5)实用性强——学生学习愉快、轻松、有序、和谐。
6.教学效果
1)达成教学目标——通过师生的双边活动,使教学目标在学生身上得以实现。
2)进行学法指导——培养了学生良好的学习习惯,能指导学生如何学习。
3)促进能力发展——促进了学生思维能力和学习能力的提高和发展。
什么样的课才算是好课?
迎合了评课人的口味的课,自然算不得是好课。
教师唱主角的课,也不能算是好课。
达到“认知目标”的课,也不一定是好课,这类课容易让老师只关注知识的有效传递。
促进学生发展的课堂教学评价赵明仁1,王嘉毅2西北师范大学教科院
【摘要】多元智力理论、建构主义理论和后现代主义理论对促进学生发展的课堂教学评价观的形成具有启发意义;现实的课堂教学评价存在评价主客体单一、方式传统、内容浅显、作用甚微等不足;促进学生发展的课堂教学评价应注重多元性、整体性和过程性的特点,并遵循发展性、学生中心和全面性的原则。
【关键词】促进;学生发展;课堂;评价
中图分类号:
G40-058文献标识码:
A文章编号:
1004-633X(2001)10-0041-04
一、对评价及其课堂教学评价的认识
评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。
因此,评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的,价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。
一般来说,具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。
人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。
另外,从人类的活动序列来看,评价是更为接近实践活动的认识活动,其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。
具体到课堂教学活动中,持有不同的课堂教学观,就会形成不同的课堂教学和评价,产生不同的教学评价结果。
反之,有不同的课堂教学评价活动,就有相应的课堂教学评价观和教学观做指导。
教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。
总结我国中小学课堂教学的评价活动,总体上呈现出两大特征:
一是量少,教师和学生不重视课堂教学评价的作用;二是质不高,许多课堂教学评价仅局限于简单的陈述性知识的再现。
具体情形是课堂里只有教师在认真地演“独角戏”,教师关心的是自己教学方案的按计划完成,对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视不够。
对学生的评价主要是通过提问和回答的方式进行的,而大部分问题是质量不高没有多少实际意义的机械问题。
这样的评价方式在我国教师的观念中是习以为常的,也是根深蒂固的,有着深厚的传统根基。
虽然我国近20年来课堂教学改革与实验很多,取得了可喜的成果。
但是不容忽视的是,许多改革由于没有行之有效的措施而使结果不够理想。
检视这些改革,我们可以得到许多有益的启示:
课堂教学的改革与实验必须找到切实有效的切入点和突破口才能取得满意的结果。
传统教学评价的弊端在于没有正确认识课堂教学评价的作用,把教学评价本身当作目的与终结。
因此,应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能,树立新的课堂教学评价观,把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础,促进学生的发展上来。
二、促进学生发展的课堂教学评价的理论基础
促进学生发展的课堂教学评价是建立在对于评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上的,是对人的本质尤其人在教育视野中本质的重新解读和教育教学本质的重新定位。
本文将从多元智力理论、建构主义、后现代主义三个方面对促进学生发展的课堂教学理论基础做一探讨。
(一)多元智力理论
长期以来,人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。
这种传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力[1]。
随着人们对智力认识的不断深入,新的智力理论也不断产生,如美国心理学家斯坦伯格(R.J.Stermberg,1985)的智力三元理论,美国心理学家塞西(S.J.Celi,1990)的智力的领域独特性理论等,但尤为引起教育教学界重视的,对教育教学改革影响最深远的是美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳(HowardGardner)于20世纪90年代提出的多元智力理论(ThetheoryofMultipleIntelligences)。
加德纳认为人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成,它们是言语——语言智力,音乐——节奏智力,逻辑——数理智力,视觉——空间智力,身体——动觉智力,自知——自省智力,交往——交流智力[1]。
这七种智力显然比智商理论所认为的言语——语言智力和数理——逻辑智力更为广阔,更可贵的是加德纳给匀们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法,加德纳认为随着研究的法定程序可以增加和删减某些智力。
多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。
各种智力只有领域的不同,而没有优劣之分,轻重之别。
也没有坏之差。
因此,每个学生都有可资发展的潜力,只是表现的领域不同而已。
这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下,从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生。
而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移[1]。
教师评价学生再也不能以传统的文化课学习成绩与能力为唯一的标准与尺度。
(二)建构主义的教育思想
20世纪后叶,针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求,也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认识之上,建构主义的教学观盛行于西方。
时至今日,建构主义的教学观仍深刻地影响和引导着现实的教育教学。
与传统的赫尔巴特“三中心”相反,建构主义强调人的主体能动性,即要求学习者积极主动地参与教学,在与客观教学环境相互作用的过程中,学习者自己积极地建构知识框架。
“人在认识世界的同时认识自身,人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”。
[2]著名教育家杜威的教育哲学的精髓也在于说明经验的中心应该是主体在有目的选择对象基础上的主观改造;皮亚杰的结构观和建构观也认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的,“离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生”。
[2]皮亚杰理论中的同化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动性。
维果茨基的“最近发展区”理论,其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程,揭示出教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激——反应”,而是激发学习者尚未成熟的心理机能。
美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上力倡发现法学习。
以上奠基建构主义理论基石的先驱们给我们现时代教育教学有益的启示是:
教学决不是教师给学生灌输知识、技能,而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程,课堂的中心应该在于学生而不在于教师,教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。
(三)后现代主义
在后现代主义看来,这个世界是开放的、多元的和具有可墨迹性的。
五彩缤纷的现实世界京广容忍每一个学生的奇思妙想。
在这个以创新为时代精神的社会里,科学技术日新月异,各种新鲜事物层出不穷,创新已经成为社会、个人发展的动力源。
承认开放性,也就为人充分展示生命的本真提供了大舞台。
后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个性主体性的宽广的胸怀给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。
后现代主义注重过程的思想,目的与手段统一的观点均认为个体是在活动的过程中得以不断的发展。
后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野是:
每个学习者都是独一无二的个体,教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度,要给学生的不同见解留有一定的空间。
这个世界本身就是多元的,我们为什么不承认多元呢?
我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者,而更应看作是知识的探索者和发现者。
因此,课堂教学不仅要注重结果,更要注重过程。
再从教学本体论的观点来看,活动是教学发生的基础。
基于师生共同活动之上的课堂教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断,其功能在于在促进学生充分发挥主体能动性,积极地参与教育教学活动的基础上,促进下一步教学活动的有效开展。
所以,课堂教学评价的目的在于教学,而不在于选择和判断。
三、课堂教学评价的现实批判
笔者近几年经常深入农村中小学进行调查和实验研究,观察了大量的课堂教学。
综观这些课堂教学,教师的教学观念、教学方法、教学流程大同小异,显示出基本统一的、模式化的特片。
现以其中某初中三年级的15节课为个案进行统计分析,并以观察所得到的大量资料为背景进行深入批判。
表1某初中15节课的课堂教学评价分析表
提问
讨论
体态
反省
其他
教师对学生
知识
陈述性
250
程序性
90
思维
30
技能
品质
作品
10
教师自我
教学知识
教学方法
学生之间
知识
陈述性
程序性
思维
技能
品质
作品
学生自我
知识
陈述性
程序性
思维
技能
品质
作品
教师对学生
教学知识
教学方法
这些课所呈现和蕴涵的教学评价的基本特征是:
1.评价主客体单一。
整个课堂中的评价活动几乎限于教师对于学生的评价。
没有学生对学生、学生对教师、学生自我、教师自我的评价。
不论是评价的主体,还是评价的客体都显得单一与不足。
教学本来是教师与学生双主体的多边活动,教学过程的展开要以教师和学生共同的活动为载体。
在45分钟的课上,教师独自讲解的时间平均每节课为38分钟,学生回答问题所用的时间平均每节课只有5分钟。
也就是说,平均在每节课上,学生只有5分钟的时间表达自己的见解和思想。
所以,教师并没有给予学生足够的时间去有效地参与教学活动。
客观地讲,教师既没有给自己留有评价学生、评价自我的时间,也没有留给学生评价教师、学生相互评价和自我评价的时间。
2.评价方式传统。
这些课上教师除了通过让10名同学上黑板做题进行评价外,其他所有的评价都是通过提问让学生或集体或个别回答完成。
这种单一、传统的评价方式正是受课堂活动的单一、传统所限。
3.评价内容浅显。
从上表来看,在370次评价中,教师对学生陈述性知识的评价有250次,占67.6%,对程序性知识的评价有90次,占24.3%。
因此,教师对学生评价的主要内容是基本知识的掌握,所考察的也是简单知识的再现。
4.评价层次较低。
教师对学生评价主要强调陈述性知识的回忆。
而对于思维、技能、品质、作品等对于学生具有启发性的方面没有评价。
5.评价作用甚微。
教师通过提问所进行的对陈述性知识的评价对于促进学生发展是表面化的、肤浅的。
思想是行动的先导。
特定活动的异型及其特点的形成必有其深刻的思想渊源。
通过对部颁教师和学生的深度访谈,我们发现,教师和学生所固有的知识观、教学观、学生观和学习观是导致以上特点形成的主要原因。
传统的教学观认为教学就是教师向学生传授知识的过程,在这个过程中,教师是知识的化身,是知识的权威和代表,教学就是教师按照预先设计的方案在规定的时间和特定的场合内按规定好的流程把书本上和自己的知识和经验传递给特定对象的过程。
所以,教学在一定程度上是教师单边的活动,学生只是遵守学校和社会所制定和沿用下来的习惯去接受教师给予的一切。
在课堂中教师和学生都成了没有感情的人。
四、对促进学生发展的课堂教学评价的认识
(一)对促进学生发展的课堂教学评价的基本认识
促进学生发展的课堂教学评价作为课堂教学的有机组成部分,特别注重教师和学生的积极参与,在教师和学生水乳交融的活动中展示评价的总结、矫正、促进和催发的教学功能。
其运作机制绝不是学生被动地回答教师有心无心地提出的没有实际意义的问题的过程。
现代心理学认为,主体参与性是促进学生学习的原始性机制。
只有让学生成为课堂教学活动的主体,才能使学生在教学活动中分享应有的权利,承担相应的义务。
而学生成为课堂专利法主体的前提是必须调动学而不厌生的主观能动性,使学生有意识、有兴趣、有责任去参与教学活动。
评价便是调动学生主体性的有效机制,学生的学习只有通过自己的积极努力才能习得。
通过教学评价激起学生的主体参与性,让学生在课堂中体验成功的喜悦,获得进取的力量,分享合作的和谐,发现生命的灿烂。
现代教学论和评价论认为,有效的课堂教学其实是在一步步或明或隐、或大或小的评价活动基础上展开的。
开展以学生为中心的课堂教学评价是促进学生发展、提高课堂教学质量的有效措施和保障机制。
(二)促进学生发展的课堂教学评价的特点
1.多元性。
要充分调动不同的评价主体开展评价活动,而且也要尊重每个学生的不同意见,鼓励学生有创见的思想,特别是在有争议的问题上更要培养学生多元的思维能力,促进创新精神的形成和发展。
2.整体性。
评价要关注学生整体、全面的发展,不能仅仅关注学生学业成绩。
每个学生都有其优势和弱势品质,教学就要长其长、短其短。
3.过程性。
评价贯穿于教学活动的始终,教师和学生要形成过程性和动态性评价的意识和能力,在教学活动中自觉地开展评价,发挥评价的作用。
(三)促进学生发展的课堂教学评价的基本原则
1.发展性原则。
评价的作用在于教学而不是区分学生的优劣和简单地判断答案的对错。
促进学生发展的课堂才学评价不能只对学生的学习情况做简单的好坏之分,生根的在于强调其形成性作用,注重发展功能。
一次评价不仅是对一段活动的总结,更是下一段活动的起点、向导和动力。
2.学生中心原则。
评价的主体和对象应是学生。
所有评价活动的宗旨在于促进学生进一步有效学习的进行,避免没有方向和低质量的评价。
3.全面性原则。
不能仅仅评价学生的学习,要以学生的各个方面为评价对象。
首先要明确的是学生是人而不是接受知识的容器。
人的一切活动,包括学习要受人的意识支配,所以教学评价就不能仅仅局限于关注知识的掌握,更要促进其兴趣、爱好、意志等个性品质的形成和发展。
参考文献:
[1]霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示[J].教育研究.2000(9):
71.72.76.
[2]高文.建构主义研究的哲学与心理学基础[J].全世界人民球教育展望.2001(3):
4.5.
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 发展性 课堂教学 价值 取向 原因