新课程改革和新课程理念.docx

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新课程改革和新课程理念

新课程改革和新课程理念

1、新课程的学习观强调培养未来的学生是（全面和谐发展）（个性充分发展）和（终身学习、终身发展）的学生。

2、创新思维的品质具有（独特性）（灵活性）（联动性）（敏锐性）和（---）

3、新课程的评价观强调发评价的（教育）功能。

4、新课程的价值可简单概括为（为了每一个学生都得到发展）（为了实现中华民族的伟大复兴）

5、基础教育课程改革是（国家意志）的体现

6、新课程规定小学阶段以（综合课程）为主、

7、研究性学习课程实行（弹性）课时制，而研究性学习方式一般融合在（学科课程）的教学中

8、新课程中芬克课程的实施宗旨是力求本学科课程为（教育人），为（人的整体发展服务）

9、新课程的知识观强调不仅要掌握（陈述性知识）还要掌握（程序性知识）（策略性知识）

10、基础教育新课程的实施范围是（幼儿园）（义务教育）（普通高中教育）

11、新课程对教师考试评价提出两条明确规定（教师应对学生的考试成绩情况做出具体的分析指导）（不得公布学生考试成绩并按考试成绩排名次）

12、态度是人内在体验的（外在流露）

13、课程资源的结构包括（校内）和（校外）课程资源。

14、课程资源开嘎利用的策略是（校内为主）（校外为辅）

15、新课程实行（国家课程）（地方课程）（校本课程）三级管理

16、综合课程强调学科之间的（内在联系），而不是学科知识的（拼盘）

17、新课程要求教师采取（师生互动）的教学方式

18、信息的有序编码的线索有（时间）（空间）（逻辑顺序）

19、提取信息的策略有（①凭感觉提取即直取法）（②靠索引检索即检索法（③据结构提取即推理法）

20、原有分科课程内容上难、繁、偏、旧，过于注重（书本知识）

21、新课程要求教师采取（师生互动）的教学方式

22、综合实践活动课程是一种以学生的（经验与生活）为核心的（实践性课程）

23、新的分科课程以（学生发展）为本，综合课程是双学科与多学科（融合沟通）课程形态•

24、程序性目标的周期性动程是（学中做）（做中学）（反思调控）

25、三维目标互动整合的基本形式有：

（按序全对称互动整合）（按需非对称互动整合）（周期整合律动）

26、对亲自经历过的过程行为优化加工，在感情向理性过渡过程中以形成价值倾向，是（体验）教学目标

1、新课程评价要求淡化（甄别）（选拔）功能。

2、教育实验涉及的基本要素有（自变量）（因变量）（无关变量）

3、中小学教育科研的选题原则有（科学性）（需要性）（创新性）（可行性）（扩展性）原则。

4、学生个体的内部互动的特点有（吸纳式互动）（编码组合互动）（反思体验互动）

5、体验性目标的基本特点是（潜在性）（反刍性）（后摄调控性）

6、新课程中的综合实践活动作为一种独立课程包含的指定板块有（信息技术）（研究性学习）（社会服务与社会实践）（劳动技术教育）

7、属于显性课程的（课程标准）（教科书）（教学活动）

8、创新思维能力具有（独特性）（敏锐性）（灵活性）（-）（整体性）

9、综合性学习的特点有多种（知识结构）（思维方式）（学习形式）的组合凭借已有知能理解消化新知，生成同化结构的个体互动。

10、同化互动特点（探究提取性）（吸纳同化性）

11、一般思维应具有的品质为（广阔性）（流畅性）（深刻性）（批判性）

12、下列属于隐性课程的是（师生关系）（校风）

13、创新发展的思维策略所包含的要素有创新（精神）（思维方法）（技法）

14、探究性学习的特点有（浓厚的问题意识）（多元化探究互动）（思辨的探究结论）

15、体验性构成的要素是（反应）（体验）（领悟）

16、按照试验的目的、任务，我们可以把实验分为（探索性试验）（验证性试验）

17、贯彻教育科研选题的可行性原则需要考虑的条件有（客观条件）（主观条件）（时机）••

18、问题情境策略主要特点①情感冲击力强：

•②内部驱动力强：

③合作互动力强④整合建构力强

19、案例研究的特点是（客观性）（典型性）（有效性）（灵活性）（综合性）

20、中小学个案研究常用的方法有（追踪法）（追因法）（临床法）（产品分析法）

21、合作性学习的品质有（诚实求真、和睦相处）（和谐互动、博采众长）（求同存异、共同发展）

22、教与学的调控策略具有的特点是（指向性）（融合性）（后）（完善性）⑵：

23、教学互动要素主要包括（互动主体）（内容）（互动工具、）（互动方式）

24、新课程结构的特点有（均衡性）（综合性）（选择性）

25、下列属于质性评价的方法有（学习日记）（操行评语）（成长记录袋）（典型题例分析）（行为观察记录）

新课程概念：

新课程是指在教师指导下，学生自主学习、自主发展活动的总和：

是学生主动与教材、与教师、与同学、与环境等相关课程要素进行互联互动、共生共创、整合建构的“生态系统”。

内涵发展变化

主要有六个趋势：

进行独立的、主动的、

（1）、从强调学科知识、教材内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程复杂的会话。

（2）、从强调目标、计划到强调过程本身的价值。

（3）、从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境多因素的整合。

（4）、从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。

（5）、从强调实际课程到强调实际课程与空无课程并重。

（6）、从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。

•

课程内涵的偏颇与误区

1、把学科教材当作课程过于注重书本知识，学科本位，过于注重知识传授，满堂灌。

以偏概全，见物不见人，丧失了师生的经验资源。

导致：

七次课该没有根本突破，教师“教教材”学生知识过细，在社会竞争中缺乏竞争力。

2、把大纲、目标、计划当作课程。

国成与结果割裂，忽视了能力形成的过程与方法。

后果：

写教案——倒教案，以完成教学进度为教学任务。

3、把学习者的经验当作课程。

忽视了知识结构、理性结构对儿童成长发展的价值。

从一个极端走向里一个极端。

危害：

影响学生个性智能的提升。

4、不组织、不支持学生参与社会实践活动。

课程的分类从课程开发、编制、管理的主体来划分：

国家课程地方课程校本课程

从课程的显现程度分：

显性课程隐性课程

从课程的实际开设划分实际课程空无课程

什么是新课程标准

课程标准是国家对特定阶段教育质量指标所作的基本规定（如：

课程性质、教学目标、内容框架、教学建议和教学评价建议），是国家对不同学段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的方面所应达到的基本要求。

课标与大纲区别

①价值取向不同课标以学生发展为本，着眼于学生未来国民素质的培养，而大纲着眼于规范教师的教学行为，指导教学工作。

②课程目标不同新课标规定，各门课程都要以三维目标整合发展养成素，而教学大纲以学科知识为核心，是单一的知识目标和技能目标。

③课程结构不同课标规定，基础教育课改采用复合型课程结构，而大纲采用单一分科课程。

④教与学的方式不同a新课标要求教学互动式，大纲是知识讲授式。

b课标要求学生自主学习自在发展的方式，大纲指导下是被动接受式。

⑤课程实施过程不同课标要求采用的是开放的、完整的复合型教学结构过程，而大纲则是封闭的、单一的学科课程教学结构过程

⑥课程评价不同课标规定采取多元化评价，突出过程成长评价。

而大纲采取一元化评价，一次考试、分数评价。

⑦对教师素质要求角色要求不同课标要求教师做学生自主学习自主发展的组织者、指导者、参与者、管理者，而不仅仅是知识讲授者，知识的搬运工，要求教师具有较高素质。

新课程的三维目标三维目标，指知识与技能，过程与方法，三个维度，学生学习行为变化及其结果的功能性基本要求。

地位、价值：

三维目标是课程标准的灵魂、统帅

指在一定时间内，学生凭借已有知识经验获取新知识的学习行为变化及其结果，是每门课程教学中预设的要现实的结果性目标。

（1）学懂:

水平要求：

了解、理解、巩固转化。

（2）学会：

水平要求：

模拟运用、独立运用、灵活运用。

（3）会学：

水平要求：

优化选择、自我评价、认识品质。

结果性目标的实施误区：

①目标设定角度不对。

②将知识与技能分割以求，出现单纯讲知识，机械训练的倾向。

③目标设计缺乏层次性、外向性。

低水平重复，无由易到难的水平要求，不能根据水平学生制定不同目标。

④只有教师设计目标，学生不明确，不参与设计。

⑤忽视知识生成，强调记忆学习

过程与方法

周期动程结构：

学中做-----做中学-----反思调控

（1）学中做：

基本程序方法：

尝试学习----群体学习----独立作业

（2）做中学：

基本程序方法：

独立作业-----实践活动-----测评矫正。

（3）反思调控：

基本程序方法：

测评矫正-----体验交流-----领悟品质

程序性目标的实施误区

（1）对“过程与方法”特点认识模糊，

（2）把“过程与方法”割裂开来，

（3）注重师教的“过程与方法”，忽视学生的“过程与方法”教学的立足点、着眼点有误。

（4）“过程与方法”的共性与个性处理不当。

（5）不知如何去寻找“过程与方法”与“知识与技能”及“情感态度与价值观”的整合点、并把相关整合点的“过程与方法”清晰地概括出来。

情感态度与价值观

内涵：

指人对亲身经历过事实的体验性认识，以及由此而产生的态度行为与习惯。

又称之为体验性目标。

层次结构与水平要求

1、认同反应：

顺从反应——主动反应——满足反应

2、体验价值：

反思、接受某价值——体味、偏爱某价值——信奉、追求某价值

3、领悟品格：

价值概念化——价值综合化——价值性格化。

体验性目标的实施误区:

（1）笼统泛化，缺乏层递性（２）体验对象与程序不明确（３）浅尝辄止，缺乏体悟概括

课标、三维目标所体现的新课程理念：

①从书本就知识的讲析教学中跳出来，通过教学互动把三维目标纳入到智能建构、养成素质的整合发展的规则性教学活动之中。

②强调学生亲历获取位知的学习过程，掌握知识产生、应用的程序与方法，突出了学会会学的自主学习能力生长。

教师备课、设计与实施教学是知识教学的欲设过程与学生行为变化的非欲设过程的完美结合与有机统一。

③强调情感态度与价值观对学生个性智能结构生成与发展的优化与调空作用，突出了依靠学生内动力的挖掘、搬运、调动来培养学生素质。

整合规律：

①按序全对称互动整合②按需非对称互动整合（3）周期整合律

㈠、什么是新课程的价值观

新课程强调以学生的发展为本，把课程的育人功能作为根本的价值取向，放到学校压倒一切的位置。

把课程的甄别、选拔功能作为工具价值，为根本价值服务，放在从属地位。

从而构建以学生发展为本的完整的课程观。

新课程价值观的分类体现

①知识观②学生观③学习观④教学观⑤评价观

㈡、新课程的知识观P42

1、什么是知识？

知识是人们感知、改造、建设世界的经验与认识①陈述性知识②程序性知识③策略性知识

3、新课程的知识价值观

新课程强调要让学生掌握使其全面发展、个性发展、终身发展有用的知识。

学生亲历体悟所获得的知识，反应现代社会和科技发展的知识，终身学习必备的基础知识与技能，构成新课程知识体系。

⑴学生亲历体悟所获得的知识

⑵与时代发展相联系的知识，是创新性知识，也是最具吸引力的知识。

⑶终身学习必备的基础知识与技能，

1、新课程的学生观（培养什么样的学生）

⑴全面和谐发展的学生。

⑵个性充分发展的学生。

⑶终身学习终身发展的学生。

⑷全体发展的学生。

新课程怎样使不同差异学生都得到发展

⑴认识每一个学生都是可育之才。

⑵教师要为学生个性发展素质提高提供服务。

①珍视个性，尊重学生自由选择。

②为不同差异学生的个性发展提供时空、机会。

③据学生内在需求和存在问题进行服务、指导

⑶指导学生学会自主学习、自主发展①指导学生学会认识自我、调控自我。

②指导学生进行个性智能建构。

什么是学习，什么是新课程的学习观？

⑴“学习是学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。

（施良方《学习论》）

新课程的学习观

学习是学生在获取新知和问题解决过程中，用自己的直接经验（已有的知能结构）与间接经验（教科书上的知识，教师、同学与社会人的经验）互动、碰撞，引发心理变化、规范行为、生长能力、建构智能、养成素质。

学习方式分类（6类）

1、自主性学习方式，就是在教师指导下，学生自我导向，自我激励，自我设计，自我获取，自我监控，以提高自主学习能力的学习方式。

自主学习方式的特征：

（1）主动性是自主性学习的基本品质

（2）独立性是自主性学习的核心品质：

（3）体验性是自主性学习的重要品质（4）

2、探究性学习的方式：

指在学科课程领域内以选取某个问题为突破点，展开质疑，发现问题，分析研讨问题，解决问题的学习方式。

3、合作性学习的方式指在教师指导下，为解决某一问题或完成某个任务，以小组或团队形式，进行分工合作，互相帮助，共同提高的学习方式。

合作学习能力的品质

（1）诚实求真是基本品质

（2）和谐互动，博采众长是核心品质

（3）求同存异，共同发展是最佳品质

4、体验学习方式，就是在老师组织指导下，学生亲自参与、动手操作，并对自己亲历事实进行反思、体味、研究、领悟的学习方式。

⑴.审视历程，突出反思性。

⑵.综合事实，突出探究性。

⑶.体验特质，突出领悟性。

⑷.调控自我，突出完善性。

5、综合性学习方式，就是将相关知识综合起来去解决问题的学习方式。

①.多种知识结构组合②.多种思维方式组合③.多种学习方式组合

6、建构性学习内涵：

学习者在与多种异构对象进行多元互动中，借助一定程序与方法，按照某一线索将获取的外部信息进行某种意义的内部结构重组的学习方式。

2、特点

⑴.突出了知识学习的内化与活化。

按照程序与方法建构，突出知识内化形成能力，根据需求将程序灵活运用，用策略活化知识，提升能力品质。

⑵.突出多元互动能力生成学生运用建构学习方式，要同多种课程要素进行不同角度、不同形式的多元互动，促进了多元互动能力的生成。

如生与师、生、家长、社会人、网民互动与教科书、与问题、与情境互动。

⑶.突出不同差异学生的个性智能建构。

不同学习起点的学生可根据自己需求、个性优势选择合适于自己的方式进行独特的智能建构。

使个性得以充分发展。

（各人智能结构重心不同）

补充：

美国加德纳多元智能结构理论知识。

①.语言智能。

用言语思维、用语言表达和欣赏语言等深层次内涵的能力。

如：

影视主持人、记者、文学家等。

②.逻辑—数学智能。

人计算、量化、思考命题和假设，进行复杂数学运算的能力。

如：

数学家、科学家、会计师、工程师、微机程序、设计师等。

③.空间智能：

利用三维空间的方式进行思维的能力。

如航海家、飞行员、画家、雕塑家、建筑师等。

④.身体运动智能：

人巧妙操纵物体和调整身体的技能。

如：

运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人等。

⑤.音乐智能：

敏锐地感知音调、旋律、节奏和音色的能力。

如：

作曲家、乐师、乐器制造者、音乐评论家等。

⑥.人际关系智能：

能有效理解别人和人交往的能力。

如教师、管理者、演员、政治活动家等。

⑦.自我认识智能：

关于建构正确自我知觉的能力，并善于用这种知识计划和导引自己人生。

如：

心理学家、哲学家等。

⑧.自然观察者智能：

观察自然界中各种形态，对物体变化观察分析，进行辨认和分类，形成洞察自然或人造系统的能力。

如：

农民、生物学家、猎人、园艺师等。

A、①、⑤与物体无关；B、⑥、⑦与人有关；C、②、③、④、⑧与物体相关

3、正确对待接受的学习方式

⑴.新课程反对被动接受的学习方式，提倡和掌握自主学习，自主发展的6种学习方式。

⑵.新课程并不完全反对接受的学习方式。

教科书中的新知识，师生的经验、指导等课程资源应该虚心地主动的接受，接受的学习方式不能完全抛弃，抛弃批判的是单纯的被动接受；提倡的是开动脑筋，批判地吸收，倡导的是主动虚心地接受书本和别人的间接经验。

新学习观体现的新理念：

1、强调每个学生都要以良好的心态发掘自己的潜在智能，努力联系自身的生活经验，学会独立自主地去获取知识，去探究解决问题，学会选择适合自己的有效学习方式，在挑战自我、战胜自我中学会自我管理、自我完善。

2、强调大胆尝试、勤于动手，学会通过“做中学”，通过亲历事实索取反思体悟获得真正属于自己的知识。

3、强调在与同学、与老师、与社会人的交往沟通、合作探究、团结拼搏中，进行资源共享，交流分享，学会用合力提升自己，用合力促进共同发展。

4、强调在自主互动中学会寻找事物整合点进行综合思维，在综合学习活动中实现个性智能建构。

新课程的教学观

新课程教学是教师、学生为主体进行多元互动的过程；是师生对课程实施、研发、建构、发展的创造性过程；是教师指导学生学会自主进行个性化智能建构的过程。

新教学观是完整课程的大教学观，是建构主义的教学观，是多元互动的教学观，这也是新课程教学的三条基本理念。

（1）.完整课程的大教学观

新课程强调，要围绕课程的培养目标，将复合型的课程结构纳入到开放的创生发展的周期教学的良好循环轨道；师生在多元互动教学中，通过对学科课程课堂教学和综合实践活动课程、校本课程教学的实施、研发、转化、建构，创建适合学生发展、成长的完整课程文化。

课程与教学是相互促进、相互转化、共同发展的有机整体。

（2）.建构主义的教学观

教学是师生交往沟通、互动合作、共同发展、共同进行智能建构的过程。

根据课程目标和不同差异学生的内在需求，教师在指导学生自主学习、自主发展的互动教学中，提供足够的针对性服务，以帮助每个学生实现适合自己的个性化智能建构。

师教与生学，都紧紧围绕一个中心：

个性化智能建构。

（3）多元互动的教学观

新课程强调过程，注重通过“过程与方法”的设计与实施，去生成情感，去获取知能，去养成素质与能力。

注重过程方能实现学会，才能有好的结果。

教师的教学旨在通过课程内容、新知识的教学指导学生学会与各种问题情境、与多种课程资源进行多角度、多样式的多元互动，以学会自主学习，促进自主发展。

学会多元互动，才能处理好教学过程与教学结果的关系。

（4）.新教学观的对联描述

横批：

互动出彩（两者的互动整合）

上联：

先学后教，以学定教，教“学中做”，学做教互动合一；（描写课堂教学特点）

下联：

先做后导，以做论导，导“做中学”，做学导协调发展。

（综合实践活动课程的教学）

新旧教学观的主要区别（三方面）

1、课程与教学的关系方面：

传统教学观

是分离对立关系，课程由专家研制，规定学校教什么，怎么教，是专制一方；学校教学是被控制、支配一方；教师是课程的忠实执行者、传递者，学生是被动接受者。

新课程教学观

课程与教学是相互促进，共同发展关系，师生不仅是国家课程的执行者，又是校本课程的研发主体。

学校教学，根据课程目标和学生需要灵活选择确定课程内容与过程方法——“教什么，怎么教”。

2、教与学的关系方面：

传统教学观

1、目标：

“教教材”，知识搬运。

以知识传授，记忆积累为目标、对象，面向全班一刀切；

2、程序：

先教后学，教了再学，师负责教，生负责学，重教轻学，教与学分离，学服从教，以教为中心；

3、方法：

知识单向传递。

学生被动接受，教师满堂灌，学生学习为适应外需，为外力而学。

新课程教学观

1、用教材教”教学生学会，以三维目标整合发展，养成素质为目标，面向学生个体、小组。

2、先学后教、边学边教；先做后导，做中有导，学中做→做中学，教为学服务，教学以学生发展为本。

3、多向传递、多元互动教学方式，学生自主、合作、探究等自主学习的方式，学生适应满足内需，激发内动力。

3、过程与结果的关系方面：

传统教学观：

重结果，轻过程，强调结论性知识讲解、记忆、积累。

新课程教学观：

重过程，重体验，突出知能生长，强调学会——会学；突出学生亲历事实的反思体悟和个性化智能建构。

新旧课程教师教学行为变化对比（三方面）

1、在备课行为方面：

传统的教学行为

1、教学计划制定⑴教学重点，知识点概述。

⑵教学内容进度安排。

⑶活动措施

2、备课方式⑴目的为课堂知识讲析做准备，以完成进度为目的，单边活动。

⑵课前写教案—讲课备忘录，超周备课，知识搬家。

⑶看参考，备课手册，写教案，备课组集体研究进度、重点、难点、作业等四统一。

4、教学设计

5、⑴目标设计单一的知识、技能目标、目的要求混在一起。

面对全班学生，目标无层次，无针对性。

单边预设。

⑵过程设计以知识讲析为线索展开封闭的教的程序：

注入式、练习式。

⑶设计主体—教师。

新课程要求的教学行为

1、教学计划制定⑴学期教学任务分析。

⑵课程内容，活动进度安排。

⑶教学检查、评价措施。

⑷个人教学研究解决的问题。

综合实践活动与校本课程研发项目课题。

2、备课方式⑴以指导学生自主学习，学会—会学为目的，备教与学双边活动。

⑵一条龙备课—课前、课中、课后备课。

重学情分析指导—轮流合作备课—教师分备一个单元，各节同组一起交流讨论，个人再充实调整。

⑶根据课标、预期目标和学生实际、独立设计教学方案—指导学的方案。

3、教学设计⑴三维目标设计，面对不同差异学生分类分层有针对性设计目标。

⑵师教与生学双线对应设计。

以学生学习及设计为主，预设与非预设结合，体现新课程复合型结构的开放性全程设计。

体现多元互动，情境创设，问题探究，信息技术整合，合作研讨等方法。

⑶师生合作设计。

2、在教学行为方面：

传统教学行为

1、教学指向⑴教材知识—教教材⑵教学对象—不足全班1/3，教师面对全班讲—与个别学生一问一答串问串讲。

多数学生陪座、陪听、陪看

2、教学方式

（1）、课堂封闭式⑵补差式⑶题海战—应考试⑷被动接受式

3、教学过程方法⑴先讲后练，讲了简练先教后学，教了再学以教论学，学服从于教。

⑵讲解—作业—考试，单一教学结构。

新课程教学行为

1、教学指向⑴用教材教→学生学会—会学，指向学生素质培养。

⑵以个别指导、小组指导为主，指各不同差异的学生。

2、教学方式⑴多元互动式

（2）问题情境探究式⑶扬长式⑷自主选择合作活动式

3、教学过程方法⑴先学后教，边学边导，以学定教，教为学服务。

先做后导，边做边导，以做论导和谐发展⑵学中做—做中学—反思调控，复合型教学结构。

在教学管理行为方面

传统教学观

1、教学评价⑴内容：

考什么，教什么。

⑵指向：

师考评生。

⑶方式：

量化评价，结果评价。

⑷工具：

考卷、评卷。

⑸结果：

一次考试成绩

2、外压管理

（1）三分教，七分管。

⑵分数排队。

新课标教学行为

1、教学评价⑴三维目标整合发展评价教学。

⑵师评生，生评师，以学生自评互评为主。

⑶过程评价为主，以鼓励评价为主。

⑷开卷闭卷，活动记录，成长档案。

⑸综合素质为主。

2、自我管理为主⑴激发内动力。

⑵组织学生自己订制度，订计划，自我检查，自我管理。

教师角色的变化

（1）由教书匠、讲授者、知识搬运工转变为，学生成长的引路人，学生自主学习的组织者、引导者、参与者、研究者、管理者。

（2）处理好讲与导的关系，引与做的关系。

⑴不能不根据学生要求满堂灌，也不能放羊，放弃教师导的责任。

要讲究讲、导时机，讲导在必讲必导之处，以学生学、做为主。

⑵在参与中与学生沟通，做学生的知心朋友，要相信学生，尊敬学生的创造性劳动。

3、新课程教学观，要求教师具备新的教学基本功。

（1）原有的口语表达，教具使用，三字一画基本功，显然已不能适应课改教学的需求。

（2）新的教学基本功

⑴学会倾听；⑵学会诱导；⑶学会沟通；⑷学会合作；⑸学会评价；⑹学会研究；⑺学会体验；⑻学会建构；⑼学会管理；⑽学会创新。

没有这些与新课程理念相适应的教学基本功，就