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教育心理学复习资料
第一章绪论
1、教育心理学的对象
教育心理学:
是一门研究(学校情境中学与教的基本心理规律)的科学。
2、教育心理学性质
教育心理学作为应用心理学的一种,是心理学与教育学的交叉学科,教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科,并以应用为主。
3、教育心理学的研究内容:
包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五中要素。
4、教育心理学研究的指导思想和基本原则
(一)客观性原则、
(二)系统性原则、(三)理论联系实际的原则、(四)教育性原则。
5、教育心理学研究方法:
(一)描述性研究方法:
观察法、调查法、个案法、行动研究
(二)实验性研究方法:
自然实验法和实验室实验法(三)相关研究
6、教育心理学的发展历史
中国:
儒家的《学记》,孔子:
“不愤不启、不悱不发,举一隅不以三隅反则不复也”“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,荀子:
“教学相长”。
西方:
夸美纽斯:
“只有通过教育才能成为人”,赫尔巴特:
教学过程分明了、联想、系统、方法四阶段,卡普捷烈夫(俄):
1877年;《教育心理学》,冯特(德):
1879年,科学心理学。
桑代克(Thorndike)(美):
1903年著成《教育心理学》标志教育心理学的诞生,1904年扩充成《教育心理学大纲》,包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》
我国第一本《教育心理学》教科书:
廖世承(1924年)
第二章心理发展与个体差异
第一节心理需求
1、马斯洛需要层次理论
①代表人物:
马斯洛
②基本观点:
人类有五种基本需要,生理需要;安全需要;归属与爱的需要;尊重需要;自我实现的需要。
③后来他在尊重需要和自我实现的需要之间加上认知需要和审美需要。
④并且他认为只有低层次的需要基本得到满足以后,才会出现高层次需要。
⑤同一时刻可以存在多种需要,优势需要支配着个体当前的行为。
⑥他把前四种需要称为缺失性需要,后三种称为成长性需要。
2、ERG理论
代表人物:
奥尔德弗
基本观点:
他把人的需要分为三类:
生存需要、关系需要、成长需要
3、激励需求理论
代表人物:
麦克利兰
基本观点:
一、麦克利兰指出,在满足生理需要的前提下,人的高级需要可分为三类:
权力的需要,归属的需要,成就的需要。
二、高成就需要者在工作中的特征:
要求独立承担风险、信息反馈、适度风险。
第二节心理发展与教育
1、心理发展:
一、定义:
是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。
二、特征:
连续性与阶段性;定向性与顺序性;不平衡性;差异性
2、关键期:
提出者,奥地利生态学家劳伦兹(动物身上存在“印刻”),2岁是口语发展的关键期等。
3、少年期心理发展特点(11、12岁—14、15岁,初中阶段)
一、半成熟、半幼稚的特点,充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾;
二、抽象逻辑思维已占主导地位,但仍以具体形象作支柱,并出现反省思维;
三、 思维的独立性和批判性有所发展,但带有片面性和主观性;
四、心理活动的随意性显著增长,可长时间集中精力学习,能随意调节自己的行动;
五、产生成人感,独立意识强;
六、关心自己和别人的内心世界,社会高级情感迅速发展;
七、道德行为更加自觉,但自控力不强。
4、皮亚杰的认知发展阶段理论
代表人物:
皮亚杰
基本观点:
(1)发展的本质:
个体在与环境的不断的相互作用(同化和顺应)而达到平衡的过程;
(2)儿童心理发展的动力
同化:
主体能够利用已有的认知结构将刺激整合到自己的认知结构中
顺应:
主体不能利用原有图式接受或解释刺激,其认知结构将会由于刺激的影响而发生改变。
(3)认知发展阶段
皮亚杰将个体认知的发展分为四个阶段:
感知运动阶段(0~2岁):
儿童主要是通过运动来获得经验,其中,手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。
前运算阶段(2~7岁):
儿童能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物,但认知活动具有很大的具体性,思维具有不可逆转性,尚未获得守恒概念。
有他律的道德生活。
具体运算阶段(7~11岁):
思维具有一定的弹性,可以逆转,守恒,能凭借具体事物或表象进行逻辑思维和群集运算。
但其思维仍然需要具体事物的支持。
形式运算阶段(11~16岁):
此阶段儿童的思维已经超越了对具体事物的依赖,能以命题的形式进行思维,能做一定的概括。
思维已经接近成人的水平。
(4)影响发展的因素
皮亚杰认为影响心理发展的基本因素有四个:
成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。
成熟指机体的成长,特别是神经系统和内分泌系统的发育,它是某些行为模式出现的必要条件。
练习和经验指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验(主要指物理经验和逻辑经验)的作用。
社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递,主要涉及教育、学习和语言等方面。
平衡,具有自我调节作用的平衡过程则对上述三种基本因素起着一种调节的作用。
(5)对皮亚杰认知发展论的评价
A、确认儿童智力成长的主动性、阶段性与不均衡性。
B、皮亚杰理论在教育上的参考价值主要是:
遵循儿童认知发展顺序设计课程
C、不足之处,重认知而忽视社会行为发展;
5、维果斯基的文化历史发展理论
代表人物:
维果斯基
基本内容:
(1)发展的本质:
维果斯基将人的心理机能分为两种:
一种是作为动物进化结果的低级心理机能,如基本的知觉加工;一种是以符号系统为中介的高级心理机能,如记忆、语言、思维。
发展的本质是儿童在与成人交往的过程中掌握了高级心理机能的工具-语言符号系统,从而由低级的心理机能向高级心理机能不断内化的结果。
(2)最近发展区的思想
维果斯基提出了“最近发展区”的思想,认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。
儿童的发展有两种水平:
一种是儿童现有的发展水平;另一种是在有指导的情况下,借助成人的帮助可以达到的水平,或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平。
这两种水平之间的差距,就是“最近发展区”。
因此,他主张教学应当先了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平,以确定儿童的最近发展区;教学应当走在儿童现有发展水平的前面,从而带动儿童的发展。
(3)维果斯基的内化说
维果斯基认为,学生的学习主要是掌握人类的经验,并内化于自身的认知结构之中。
内化即外部活动借助于言语而转化为在头脑中进行的内部活动。
(4)对维果斯基理论的评价
A、维果斯基则是特别强调文化社会的影响。
B、维果斯基的理论对于学校教育的最重要启示是:
最佳的教学效果产生于最近发展区,因此,应重视在教学中发展学生的潜力,而不仅仅局限于他的实际发展水平之内。
C、维果斯基的对于“最近发展区”并没有确切地答案,只能由教师凭自己的教学经验以及对学生的了解而作出主观判断。
6、埃里克森的心理社会发展理论
代表人物:
埃里克森
基本观点:
一、埃里克森认为,个体在不同的年龄阶段面临不同的心理危机,发展的过程就是化解发展危机的过程。
所谓“发展危机”,是指在个体与环境的相互作用中,一方面个体从环境中获得满足,另一方面又不得不接受环境的要求和限制,于是个体在社会适应上出现一种困难,即“发展危机”。
按照个体在不同的年龄阶段所面临的不同发展危机,他将个体的发展分为8个阶段,如果能顺利解决危机,就会发展良好的个性特点,相反则对个性的健康发展造成障碍。
二、这八对发展危机:
(1)信任对怀疑(0~1、5岁),
(2)自主对羞怯(1、5~3岁),(3)主动感对内疚感(3~6、7岁),(4)勤奋感对自卑感(6、7岁~12岁),(5)角色同一性对角色混乱(12~18岁),(6)友爱亲密对孤独(18~30岁),(7)繁殖对停滞(30~60岁),(8)完美无憾对悲观绝望(60岁以后)。
三、对教育的启示:
教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力。
同时,它还提示,教育(家庭教育和学校教育)是发展的助力,也可能成为发展的阻力,因此,教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同,施以适宜的教育。
7、布鲁纳认知阶段理论,他根据儿童表征世界的方式把认知发展分为这三个阶段:
动作式阶段,映像式阶段(借助表象),符号式阶段(借助词)。
第三节个体心理差异
1、认知差异表现:
场独立与场依存性,场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰,常根据自己的内部参照,独立进行分析判断;场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物。
2、性格类型差异,荣格外倾性和内倾型,斯普兰格:
理论型、经济型、艺术型、社会型、权力型、宗教型
3、凯勒的个别化教育
第三章学习的性质与影响因素
1、学习:
指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化;
2、学生的学习特点:
①掌握简介经验②在教师指导下③具有一定的被动性
3、学习原理:
左脑与语言学习相关、右脑与空间思维、想象相关。
4、学习分类:
冯忠良的分类:
知识的学习,技能的学习,社会规范的学习
加涅的分类法
从学习水平(复杂程度)分:
信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、语言联合、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决
从学习结果来分:
言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能
第四章学习理论
1、桑代克的试误-联结学习理论
基本观点
(1)、学习的实质:
经过试误在刺激与反应之间形成联结,即形成S-R之间的联结。
(2)、学习的规律:
效果律、准备律、练习律
2、巴普洛夫经典性条件反射学习理论
学习规律
(1)、消退:
如果条件刺激出现多次而没有无条件刺激的强化,则已经建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。
(2)、泛化:
条件反射一旦确立,其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射,称为泛化。
(3)分化:
分别向有机体呈现条件刺激与与之类似的无关刺激,对条件刺激给予强化,对无关刺激则不给强化,这样就可以使有机体对条件刺激与相似的无关刺激产生分化,对前者作出反应,对后者不予反应。
3、斯金纳动作性条件反射学习理论
一、关于行为的分类:
应答性行为:
经典性条件反射(S-R)
动作性行为:
动作性条件反射(R-S)
动作性条件反射是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率,即形成了该反应与情境的联系(工具性条件反射)。
二、关于学习实质的看法
学习是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率,从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。
三、学习规律:
惩罚(有机体作出某种反应后,呈现一个厌恶刺激,以消除或抑制此类反应的过程,惩罚不良行为和强化良好行为相结合)
正强化:
呈现一个愉快刺激以提高反应发生的概率
负强化:
撤消一个厌恶刺激以提高反应发生的概率
强化物:
凡能增强某个反应发生概率的刺激物
四、在教育实践中的应用,程序教学与教学机器(小步子、及时反馈、自定步调原则)
4、班杜拉的社会学习理论
一、基本观点
(一)学习实质:
学习是指个体通过对他人的行为及其强化结果的观察,从而获得某些新的行为反应,或已有的行为反应得到修正的过程。
行为习得的途径:
一是个体的直接实践活动,是直接经验的学习;
二是间接经验的学习,即通过观察他人行为而学习,这是人类学习的主要形式。
(二)观察学习的过程:
①注意过程②保持过程③动作再现过程④动机过程
(三)学习的影响因素:
(1)、三元交互作用论:
环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的,这些因素之间彼此交互影响,双向地相互影响。
(2)、榜样因素对学习过程的影响
(3)、强化对学习过程的影响:
他把强化分为:
直接强化、替代强化、自我强化
(四)提出自我效能感:
是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推测或判断,即对自己行为能力的主观判断
(五)、理论应用—观察学习的教学设计
1示范的类型
真实的示范:
现实生活中观察者接触到的具体的人。
象征性示范:
通过语言或影视的图像而呈现的示范。
创造性示范:
提高多种榜样的行为模式,使观察者形成带有创新性的行为模式。
2示范的过程
在教学情境中确认适当的榜样。
建立行为的机能价值。
引导学习者的认知和动作再造过程。
5、格式塔的完形学习理论
(1)、学习的实质:
学习并非形成刺激—反应的联结,而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
(2)学习的过程:
不是盲目地尝试错误,而是由于对情境“顿悟”而获得成功。
6、托尔曼的符号学习理论
(1)、学习实质:
学习不是简单的S—R的联结,而是S—O—R的过程,结果形成“认知地图”。
(O代表有机体(Organism)的内部变化)
(2)学习过程:
有机体在达到目的的过程中,根据预期进行尝试,不断对周围环境进行认知,形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构,即形成了整体的认知地图。
(3)潜伏学习:
学习并不是要通过强化才能实现
7、布鲁纳认知—发现学习理论
(1)认知学习观:
是一个人把同类事物联系起来,并把它们组织成赋予意义的结构,即认知结构的组织和重新组织。
(2)学习的过程:
学习过程是类目化过程,包括三个阶段:
知识获得、知识转换、知识的评价
(3)结构教学观:
强调学科的基本结构,教学应重视使学生掌握各门学科的基本结构
(4)提倡发现学习:
所谓发现学习,是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考,自行发现知识,掌握原理和规律。
8、奥苏贝尔认知同化理论
(1)、学习分类:
接受学习与发现学习:
发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”,但发现学习不等同于有意义学习;接受学习不等同于机械学习。
(2)、有意义学习的实质
有意义学习是指在学习过程中,符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。
(3)有意义学习的过程
有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。
具体过程:
①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念,即寻找一个同化点;②将新知识置入到认知结构的合适位置,并与原有观念建立相应的联系;③对新知识与原有知识进行精细的分化;④在新知识与其他相应知识之间建立联系,使之构成一个完整的观念体系,继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。
(4)有意义学习的条件
A、学习材料本身必须具备逻辑意义。
B、学习者必须具有有意义学习的心向。
C、学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
(5)有意义学习的类型
表征学习:
学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么,其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。
概念学习:
掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征,包括概念的发现和概念的同化两种形式。
命题学习:
学习以命题形式表达的观念的新意义。
根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习:
下位学习:
新学习的知识是已有知识的下位知识,已有的概念或命题是上位的。
上位学习:
新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系,新概念或命题是上位的,包摄性更广泛,概括水平更高。
并列结合学习:
新命题与已有命题之间不是下位关系,也不是上位关系,而是并列关系。
(6)提出现行组织者教学原则:
先行组织者是指在教新的学习材料之前,先给学生一种引导性材料,它要比新知识更抽象、概括和综合,并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。
第五章学习策略
1、学习策略:
认知策略、元认知策略、资源管理策略
复述策略:
如重复、抄写等
Ø认知策略精加工策略:
如联想、口诀、作笔记等
组织策略:
如选择要点、列提纲等
计划策略:
设置目标、浏览、设疑等
Ø元认知策略监视策略:
自我测查、集中注意等
调节策略:
如调整阅读速度、复查等
时间管理
Ø资源管理策略学习环境管理
其他人的支持
2、近因效应与首因效应
首因效应:
人们倾向于记住开始的事情、倾注了更多的注意和心理努力。
近因效应:
最后的信息由于几乎不受其他住处的干扰,也容易记住,造成近因效应。
4、元认知:
就是个体对自身认知活动的认知,对认知的认知
5、元认知的构成:
元认知知识:
关于认知活动的一般性知识(关于认知个体的知识、关于任务的知识和关于认知策略的知识)
元认知体验:
伴随认知活动产生的认知体验和情感体验
元认知监控:
将认知活动作为意识对象,不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节
6、元认知策略:
监控策略,即个体对自己学习过程的有效监视和控制
7、元认知策略的构成:
计划监控:
包括学习目标的设置、阅读材料的浏览、问题的提出与分析、完成任务的计划等
领会监控:
指学习者头脑中有明确的领会目标
策略监控:
对自己应用策略情况进行监控
注意控制:
对自己的注意力或行为进行自我管理与调节
第六章学习迁移
1、学习迁移:
学习迁移指的就是一种学习对另一种学习所产生的影响。
2、迁移的种类
从结果上看:
正迁移是一种学习能促进另一种学习。
从产生的情景看:
横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移,纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。
从迁移产生的方向看:
顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响,逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。
从内容上看:
特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性,一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移,有时在两个看起来不相同的学习内容中也有发生,或表现出态度的迁移。
学习迁移的传统理论及其研究
3、迁移的相关理论
一、沃尔夫形式训练说
(1)个体心理的组成部分是各种官能,如注意力、记忆力、推理力等等,这些官能可以象肌肉一样通过训练而得到发展和加强,同时,如果一种官能在某种学习情境中得到改造,就可在与该官能有关得所有情境中自动地起作用,从而表现出迁移的效应。
(2)训练和改造各种官能,是教学最重要的目标,训练的项目越困难,官能得到的训练就越多。
形式的训练要比具体内容的学习更重要。
二、桑代克共同要素说
迁移是因为练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。
三、贾德概括化理论
迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理,学习者的概括水平越高,迁移的可能性越大。
这种理论称为概括化理论。
六、学习定势说
哈洛(1949)认为学习者在一系列的训练中形成了学习定势,即学会了如何学习,这种定势能迁移到其他学习情境中。
4、影响学习迁移的因素
(1)客体因素:
学习材料的相似性;学习情境的相似性;教师的指导
(2)主体因素:
学习者的分析与概括能力;学习者的迁移心向;认知策略与元认知
5、促进迁移的教学原则:
精选教材;合理编排教学内容;合理安排教学程序;教授学习策略,提高迁移意识性
第七章学习动机与学习兴趣
1、学习动机:
是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。
2、学习动机的分类
根据社会意义:
高尚的学习动机;低下的学习动机
根据起作用时间的长短:
直接的近景性动机;间接的远景性动机
根据诱因来源:
内部动机;外部动机
3、学习动机与学习效果的关系(叶基斯--多得森定律):
一般而言,学习动机与学习效率之间的关系并不是简单的直线关系,而是呈倒“U”型曲线关系。
过强或过弱的动机水平都不利于学习效率的提高。
就一般难度的任务而言,中等强度的动机最有利于学习效率的提高,是学习的最佳动机水平。
4、学习动机的内部构成有三个因素
A、认知的内驱力:
以求职作为目标本身,是指向学习任务的动机,也就是想理解知识、解决问题的欲望。
B、自我提高的内驱力:
指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
C、亲和内驱力:
指的是人们为了获得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要,为外部动机。
5、成就动机理论:
提出者(阿特金森)他把成就动机分为,力求成功的动机和避免失败的动机。
6、韦纳的成败归因理论:
韦纳将影响人对事件归因方式的因素分为三个维度六个因素:
(1)因素源(内部的和外部的)
(2)稳定性(稳定的和不稳定的)
(3)可控性(可控的和不可控的)
一般说来,把行为成败的原因归结为外部的和不可控的因素,会降低个体的行为动机;而把行为结果归结为内部的、可控的因素,会增强个体的行为动机。
7、学习动机的培养:
(1)创设问题情境,实施启发式教学
问题情境是激起学习需要与学习期待,从而使学习动机处于激活状态的必要条件,问题情境是一种适度(50%左右)疑难情境。
问题情境创设的基本要求是:
教师要熟悉教材,了解新旧知识间的内在联系;了解学生已有的认知结构状况。
(2)根据作业难度,恰当控制动机水平
根据叶克斯—多得森定律,最佳激起水平的位置,取决于要完成作业的难度。
一般来说,动机水平适中,最有利于激发起学习动机,作业效率达到最佳水平状况;完成容易任务时(作业容易),最佳激起水平位置较高;完成任务越困难,最佳激起水平位置越低。
(3)充分利用反馈信息,有效进行奖惩。
学习的反馈信息是由学习结果提供的。
它不但直接影响学习活动,而且间接影响学习动机。
实验证明,有无反馈信息,学习结果不同,学习结果的反馈,有利于激发学习动机。
奖励比惩罚更能激发学生的学习动机。
因此,要以奖励为主,慎用惩罚。
(4)合理设置课堂结构,妥善组织学习竞赛。
一般来说学习竞赛是激发学习积极性和争取优良成绩的一种有效手段;但是竞赛也有消极作用,会失去激励作用,造成不利合作的紧张气氛,加重学生负担,有损学生身心健康。
因此妥善组织是很重要的。
鼓励学生自己与自己竞赛看进步;按项目特长分组使每个学生有成功机会;奖励有突出进步的学生;竞赛只是一种辅助手段。
(5)正确指导学生学习结果的归因,增强学习的积极性。
归因指人们对他人或自己行为进行分析,推论这些行为的原因的过程,归因理论表明:
不同归因,会对以后行为结果的期待产生正(负)不同的影响。
指导学生正确归因要做到:
①引导学生客观地归因,找出成功或失败的真正原因;②引导学生从有利于今后学习的角度归因,无论是成功还是失败,都归于主观努力方面的原因,这样做,有利于学生激发更高的学习动机。
6、学习兴趣发展的三个阶段:
有趣、兴趣、志趣
第八章陈述性知识与程序性知识
1、知识直观;实物直观、模象直观、言语直观
2、如何有效进行知识概括:
(1)、配合运用正反例
(2)、正确运用变式(变式:
变换同类事物的非本质特征,以便突出本质特征)
(3)、科学地进行比较
(4)、启发学生进行自觉概括
3、知识保持:
三种记忆系统
贮存时间
容量
信息来源
信息处理
瞬时记忆
0.25-2秒
大
刺激
注意-短时记忆
未注意-消失
短时记忆
5秒-2分钟
7+2组块
感觉记忆
复述-长时记忆
不复述-消失遗忘
长时记忆
1分钟~终生
无限度
短时记忆
4、知识遗忘
遗忘进程:
遗忘的进程是不均衡的,其规律是先快后慢,先忘得多,后忘得少。
5、如何运用记忆规律,促进知识保持:
(1)、深度加工材料
(2)、有效运用记忆术(3)、进行组块化编码
(4)、适当过度学习(学习熟练度150%)
(5)、合理进行复习(及时、分散、反复阅读尝试背诵)
6、陈述性知识与程序性知识
陈述性知识:
是关于事物及其关系的知识,或者说是关于是什么的知识,包括事实、规则、事件、态度等。
陈述性知识是一种相对静态的知识。
程序性知识:
是关于完成某项的行为或步骤的知识,或者说是关于如何估的知识。
它包括一系列具体程序,我们常说的技能、技巧、技
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