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对历史教学方式转变的再认识
对历史教学方式转变的再认识
摘要:
随着社会的发展,在要求人才必须具备扎实的知识基础的同时,对其能力的要求也在逐步提高,但传统的以教师为中心的历史教学方式往往忽视了学生接受知识的规律,将学习的主体置于被动地位,使学生渐渐失去了学习的兴趣,极大削弱了历史教学本身所具有的价值。
伴随着新一轮历史课程改革的逐步推进,历史教学方式被赋予了新的理念,学生学习的主体地位逐渐突显出来。
但在实践过程中,由于某些因素的制约与影响,历史教学方式的改革有些偏离了其初衷,因此在肯定新一轮课程改革思路下的历史教学方式的同时,我们也应根据实际教学情况有针对性、有选择性的加以运用,以使其发挥应有的作用。
关键词:
历史课程改革历史教学方式教学理念
在2001年,教育部制定了《基础教育课程改革纲要(试行)》,确定了新一轮基础教育课程改革目标,并研制了各门课程的课程标准,其中初中历史课程共有三套标准,而《普通高中历史课程标准(实验稿)》也于2003年颁布,历史课程改革正在实践中展开。
新课程改革理念要求教师必须变革一贯的教学思维方式,这也就决定了在此次课程改革中,传统的课堂教学方式必须进行改进,以突显出学生在教学中的主体地位,达到历史教学的真正目标。
以下,笔者将从传统历史教学方式中存在的问题入手,通过阐释课程改革的必要性和对典型课例的评析,阐明历史教学方式在实际运用中需要注意的相关问题。
一、历史教学方式变革的必要性
历史作为一门阐释人类社会发展进程及其规律的学科,对于培养学生的历史思维能力,扩展其思考问题的深度与广度,促进学生形成正确的情感态度、世界观、人生观以及价值观都有积极的作用。
随着社会的发展,在要求人才必须具备扎实的知识基础的同时,对其能力的要求也在逐步提高,但传统的以教师为中心的教学方式往往忽视了学生接受知识的规律,将学习的主体置于被动地位,使学生渐渐失去了学习的兴趣,极大削弱了历史教学本身所具有的价值。
(一)传统历史教学方式存在的问题
“教学方法即为达到教学目的、实现教学内容、运用教学手段而进行的,由教学原则指导的,一整套方式所组成的,师生相互作用的活动”,而“教学模式是在教学理论和实践的发展中形成的用于组织和实施具体教学过程的相对系统、稳定的一组策略和方法”,由对教学方法与教学模式的定义可知,教学方式即是教学方法的组成部分,其“没有独立的教学任务,服从于某种教学方法所要完成的任务”,而教学模式则是“在对教学方法进行总结、概括之后形成的一整套方法和体系”。
由此可知,教学方式、教学方法、教学模式的关系即多种性质相同的教学方式共同组成某种教学方法,而在一定的教学理论基础之上,通过总结、概括某种教学方法,从而形成具有一定程序的教学模式。
由此可见,教学方式是展开教学的最根本基础。
因此,传统历史教学方式的转变在此次历史课程改革中受到普遍关注。
建国后,教育工作者根据前苏联教学模式,将我国一些传统教育思想和方法融入其中,逐渐形成了“传递——接受”教学模式。
教学程序即:
组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置家庭作业五个环节,以讲述法为主要手段,贯穿整个历史课堂教学,这对于知识的教授具有高效、系统、便于教师掌控的优势,但在课堂上只注重完成知识目标,并以教师为中心满堂灌的这种教学方式,则将学生完全处于了被动地位,忽视了教学目标中对学生能力、情感等其他方面的教学要求。
因此,自改革开放以来,随着新的教学观念的引入和教学改革的发展,教育工作者们在“传递—接受”教学模式基础之上加以改进,将谈话法融入其中,逐渐形成了“讲谈——接受”教学模式,教学程序即:
导入新课——教学新课——总结新课——检查巩固新课四个环节,前提条件是学生要掌握相关历史知识。
而这种改进的教学模式在实际实施过程由于种种因素的影响仍是以教师讲授为主,教师在课堂上的中心地位仍旧普遍存在。
一些学生通过阅读可以自己理解的知识仍旧被教师在课堂上重复讲解,在一定程度上占用了学生理解、吸收的时间。
同时,教师在课堂上与学生的谈话多数都是围绕着课本内容,以教学大纲所规定的教学目标为指导进行的,一切历史教学皆以历史教科书为出发点。
而被提问或是作为代表发言的也仅仅是少数学生,一节历史课仍不能全面评价到所有学生,学生间的水平差距、个性差异也因此被忽视,无法做到因材施教,从而忽视了对学生能力的培养。
在历史教学的过程中存在着两对普遍矛盾和三对特殊矛盾。
普遍矛盾同样存在于各学科教学之中,一方面即师生矛盾,表现在教师与学生各自知识的转化过程之中,两者交互作用构成教学过程,另一方面即学生现有心理发展水平与教学目标之间的矛盾,它不断促使教学过程向前发展。
而特殊矛盾则是历史教学中所特有的矛盾。
首先是学生认知特点与历史发展顺序的矛盾,学生的认知发展一般是由近及远、由感性到理性,而历史教学则必须遵循由古到今的时间顺序进行,因此这一矛盾是不可避免的;其次即历史知识的综合性、多样性、既往性与学生知识经验有限性和社会生活经验性、缺乏性之间的矛盾;再次就是历史知识的真实性与学生已有知识的复杂性,甚至歪曲性之间的矛盾。
在我们的传统历史教学中,往往强调的是这五对矛盾中教师教的方面,而忽视了其中学生学的方面。
并且,长期以来“我们一直在强调教师的主导作用,却始终没能把其在教学中的地位确定下来”,从而导致了传统历史教学中以教师讲解和以教科书为中心的片面教学观的出现。
“‘以本为本’,学生围绕教师转,教师围绕课本转”,使得历史课堂死气沉沉,学生的学习兴趣被抹煞,甚至出现学生在历史学习过后的一段时间内就会忘记学习内容的现象,历史教学的价值大大折扣。
(二)新一轮课程改革的新理念
随着21世纪的到来,国家加大了对基础教育的投入,全面实施素质教育,以加快具有创新意识人才的培养和提高全民素质,使教育可以不断适应社会日新月异的发展。
而作为人类文明传承的一个重要环节,历史教育在培养学生的历史思维能力、增强民族和国家的凝聚力、使学生形成正确的情感态度价值观等方面有着举足轻重的作用。
而传统的以教师、以课本为中心的历史教学方式已不能满足时代对于人才的定义和发展的需要。
因此,在新世纪之初,以马克思的关于人的全面发展学说,以及建构主义教学理论、多元智能理论、后现代主义教学理论等理论为依据,我国进一步推行了新一轮的课程改革。
依据马克思人的全面发展学说,随着社会的发展,人的依赖关系、人对物的依赖关系会逐渐减弱,人各方面的能力素质(包括人的体力、智力、人与自然与社会发生关系的能力、人的自我调控能力等)都会在人自由度逐渐增大的条件下得到充分的发展。
而这一发展的前提条件就是教育的发展,一个人接受系统全面的教育,从而养成终身学习的良好习惯,才有可能实现个人的全面发展。
这就为我们的教育提出了要求,即教育要调动学习者自身的兴趣,使其充分发挥自身各方面的学习能力,只有这样才能达到教育的预期目标,实现人的全面发展。
这里就历史教学而言,如何调动学生对于历史学习的兴趣,使其积极参与教学,从而形成良好的学习习惯、方法、能力,成为我们的首要任务。
而传统的教学理念中强调的是对已定论的人类已有知识和经验的传授,加之评价方式以考试为唯一手段,使得历史教学方式僵化、死板,从而出现了前面提到的传统历史教学方式中存在的问题。
而建构主义、多元智能理论、后现代主义等理论为我们转变历史教学理念、改进教学方式提供了理论的基础。
建构主义教学理论反对传统的以教师为中心的教学模式,认为“知识不是被动吸收的,而是由认知主体主动建构的”,从以学生为中心的视角出发,强调学生以及学生的学习是教学的中心,学习是学习者积极构建的过程,而教师应该在其中扮演调动学习者积极性、帮助学习者进行建构的角色,而非是以往向学生灌输知识的角色。
这一理论使我们对在教学中长期忽视的主要对象——学生重新重视起来。
而后现代主义教学理念中主张“非中心化”、“多元化”,认为课程内容应具备开放性、灵活性,是一个动态的过程,根据社会的发展不断的变化,重视知识的发现和创造。
因此这一理念否定传统的教师中心论,主张师生关系的平等和互动,师生共同参与知识的探求活动,已培养具有批判能力、认可多元文化和与自然、社会和谐相处的公民。
它使我们开始重新审视我们的教学理念,重新审视传统教学中的师生关系。
加德纳的多元智能理论打破了我们对学习者智力的传统认识,这一理论认为每个人都同时拥有相对独立的7种智力,以不同的方式和程度组合在一起,而由于个体具有相对独立存在的认知领域、知识范畴,因此这些智力之间的不同组合使得每一个人的智力各具特点,这一理论应用于教学之中就是我国自古以来所提倡的“因材施教”,使我们又一次对学生的智力差异进行思考,以改进长期形成的整齐划一的学校教育对学生个性的抹杀。
随着2001年《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》的出台,历史课程改革在实践中开展起来。
课程标准将历史教学目标分为了知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度,变过去大纲中以教师为主体对教师教学行为的要求,为以学生为主体对学生学习过程和结果进行描述,为历史教学注入了全新的理念。
第一,历史教学由注重对学生基础知识、基本技能的教育转变为对历史知识、历史思维能力、学习能力、情感态度价值观等多方面并重,从学生发展的实际需求出发,教学方式多样化,注重学生自学能力的培养和人文素质的形成。
第二,对原有教材中“繁、难、偏、旧”的内容进行删减,充分利用多媒体教学手段,将教学内容与学生现实生活相联系,以进一步激发学生的学习兴趣,使历史教学具备现实意义。
第三,尊重学生的发展权利,重视学生在教学中的主体地位,端正教师的学生观,在变革教学方式的同时也转变了学生的学习方式,从而促进学生形成良好的学习习惯,培养学生的能力和情感,已达到历史教学促进学生形成正确人生观、价值观、世界观的目标。
第四,教学评价的功能、主体、方式多样性,尊重学生的个体差异。
改变过去以考试为唯一手段,学生被动参与,对学习结果只进行检查、选拔的单一评价方式,形成多种评价方法并举、学生与教师共同参与、对学生学习的各个方面进行评价的体系。
第五,新课程重视学科之间的联系,重视综合课程的发展,以培养学生的综合能力、探究能力、创新能力。
此次历史课程改革的逐渐实施为历史教学带来了全新理念,教师的传统观念在逐渐转变,学生在教学中所处的主体地位逐渐受到重视,而作为历史教学活动内容基础的教学方式的转变也在受到普遍关注。
在实践过程中,由于一些地区受条件所限,以及现阶段教学评价机制的改革仍未全面推行使得应考式的教学方式仍不能在短时期内改变等因素的影响,一些新理念下的教学方式仍不能普遍适用于日常历史教学之中。
而不考虑教学实际情况片面追求教学形式上的完美,不注意教学方式运用的有效性等误区也都偏离了新课改的初衷。
因此,历史教学方式的改进、转变,还要经历一个艰辛、漫长的时期。
但对历史教学方式的新探索已经展开,在吸收新教学理念的基础之上,各种教学方式在实践中被尝试,各地都在积极寻求适合自身教学实际的方式,并取得了一定的成绩。
二、对教学方式转变的几点建议
通过以上的论述,笔者认为虽然传统的教学方式在新一轮课程改革的指导思想下在逐步转变,并且许多新型的教学方式也在不断的应用于实践,但在实际教学中应该有选择的借鉴,并且应该对一些相关问题予以注意,而不可盲目跟从,否则就偏离了课程改革的初衷。
(一)认清教师在教学中的主体地位
对于教师与学生在教学中的地位问题,“学生是学习的主体,教师起到主导作用”这一认识长期存在。
而“在历史教学中,地位是指教学的某一要素在教学活动中所处的位置,作用是指教学的某一要素对教学所产生的影响”,从这一概念界定出发,笔者认为学生与教师在教学中同样都处于主体地位,只是其侧重面不同而已。
学生在历史教学中属于“学”方面的主体,而教师则属于“教”方面的主体,毕竟,“教学”是由“教”与“学”两方面共同构成的,缺一不可。
诚然,过分重视教师在“教”方面的主体作用会使历史教学成为填鸭式的灌输,而值得注意的是,忽视教师的作用与地位则会使学生的“学”变得漫无目的。
在教学中,无论是教师在课上的讲述,还是教师为学生创设问题情景、组织学生展开探究学习、为学生提供丰富的学习资料,无论在教学中是以教师讲述为主,还是教师在教学中扮演组织者、指导者的角色,都充分展现了教师在“教”方面的主体地位。
要充分发挥教师在“教”方面的主体作用,笔者认为其必要的前提就是教师自己首先应在牢固掌握相关专业知识的同时,接受新理念,不断充实自己,了解学生。
(二)讲述法仍然具有重要作用,关键在于如何利用
作为历史教学也是其他学科主要的教学方式,讲述法可以说是经历了时间的考验而被肯定下来的行之有效的教学方式之一,有着其不可替代的位置。
因此,笔者认为在应用新型模式的同时,不应极力避免使用讲述法,而应根据教学的需要适时适度的应用,将传统方式与新理念、新方式相结合,取得更大的发展。
课例:
唐都长安(节选),授课人:
田铁鑫
教师运用多媒体手段,在讲授长安城知识的同时,在屏幕上随着讲解的进行演示唐都长安的相关画面,并始终配以轻柔、舒缓的唐乐。
教师深情地讲解:
“唐都长安是全国政治中心(屏幕展示长安城示意图),城北部是宏伟的宫城和皇宫。
……这座含元殿两侧各有一楼,像凤凰舞动双翅,迎接远方宾朋。
……清明时节登高眺望,但见:
巍巍长安,百十街坊,车马行人,熙熙攘攘。
中午时分,鼓声咚咚响过三百下,商业活动开始。
……市场上除唐人外,还有许多远道来客。
西域的胡人正在贩卖甘甜的葡萄酒,波斯商人正在买珠宝,……市里还有各种杂耍、游艺。
……走单绳的艺人能在百尺长绳上,行走动作,如履平地,围观的市民不时发出阵阵喝彩声。
……
但到日落之时,钲声鸣响三百下,东、西市逐渐安静下来,……一轮明月高高升起,银光洒满长安,……而宫城内依然是琴声瑟瑟,……像是天宫的仙乐。
真是:
宫殿巍峨街坊正,一带帝都锦堆成。
泱泱大国何辉煌,盛唐天下起雄风。
以以上课例为例,教师在为学生营造历史情境的过程中,始终是其一人进行描述,虽然没有对学生提问,但无问胜有问,在教师绘声绘色的描述中,学生的感官被调动,其思想实际是在随着教师的讲述发展。
由于现阶段学校教学条件的参差不齐,一些学校、地区仍不能广泛运用现代的教学手段,推行新式的教学方式,因此,传统的讲授法仍是现今众多教学手段中最广为应用的一种。
在短时间内使学生可以获得大量的、系统的知识信息,“教学成本低”,其在课堂教学中的高效率可以说是其他教学方法所不能替代的。
但讲授法是由教师来主导、操控整个教学过程的,因此极容易形成教师将知识灌输给学生的局面,这就需要教师在教学中改变原有思路,将传统教学方式与新的课程思路结合起来,将讲述的内容在有效的时间内传达给学生。
(三)有效的开展课堂合作学习,避免盲目应用
根据研究表明,合作学习具有以下特征:
1.给小组提供明确具体的学习目标。
2.教师作为合作的促进者、监督者、信息源,提供给学生必需的信息和必要的观察力。
3.分组时,要考虑性别、成绩、学生性格特征的搭配。
4.明确每个学生在组中的任务和作用。
5.变化合作学习的期限。
笔者在教学工作中,曾在七年级班级内开展过自编历史小故事的活动课,在某些合作小组中就曾出现过学生之间互相推卸、对所分配到的活动课题疲于应付的情况。
因此,在合作学习中,一方面,由于学生内部的种种原因,教师的教学设计有时无法在学习小组中推行。
另一方面,由于教师的教学目标不明确、教学设计不严密等原因,极容易使合作学习流于形式,起不到应有的教学效果。
因此教师在开展合作学习时应针对班级、教学的实际情况,在大致掌握学生情况的前提下,首先制定出明确的教学目标;根据教学需要有目的、有计划的开展合作;严格控制学习小组的人数,以便使每个人都可以分配到其具体的任务。
让合作学习作为对传统教学方式的补充,使其为教师的教学服务,而非只为迎合新的课程改革做样子。
(四)教师虽然有多媒体教学手段的辅助,但自身的教学基本功不应被其所取代
在以上“唐都长安”课例中,教师在描述的同时,应用多媒体手段,在背景音乐的烘托下,随着讲述的进行,在屏幕上展示相关的图片,调动学生的视觉感官,以加强学生的感受、理解、记忆。
而一些与教学相关的网络内容的展示,历史课件的制作都可以成为教师教学、学生学习的辅助手段。
同时,这些丰富的历史影音资料、史料、动态形势图等内容也极易吸引学生在课堂上的注意力,提高教学效果。
但笔者认为,现阶段,由于条件所限,还有很多学校不具备为各间教室配备多媒体教学设备,甚至是校内根本就不具备多媒体教学,这就使得许多教学资料、数据由于条件限制无法应用于教学。
这时,教师精准的口头表达能力、准确地绘制历史地图的能力、绘声绘色的描述能力等就显得尤为重要。
因此,笔者认为,即使有多媒体教学手段的辅助,教师也不能忽视对自身基本教学技能的锻炼。
同时,一个能够适应新一轮课程改革需要的教师也应该是一个全面发展的人才。
三、小结
历史教育对于一个国家来说是极为重要的,使学生了解自己的祖国、了解世界,吸取前人的经验教训,陶冶情操,树立正确的人生观、价值观,学会用历史发展的眼光看问题,运用历史思维分析和解决问题,这是我们历史教育的最终目标。
并且,随着社会发展的需要,我们与世界的接触日趋密切,要融入世界,在竞争中求发展,就需要了解其他国家的历史,深入地了解世界,而这也突显出了历史教育的重要功能,因此历史教育在中学教学中具有不可替代的地位。
在我国进行课程改革的大背景之下,历史课程的改革是不可逆转的,而这一改革的基础,笔者认为,首先就是教师应改变以教师为中心的教学思想,重视学生的需要,关注社会发展的需要,其直接体现在教师教学方式的转变之中。
正如前文所述,教师与学生同为教学的主体,因此历史教学方式也就是由学生学的方式和教师教的方式所组成的一个整体,多种教学方式的结合运用对于培养学生的综合学习能力、回归历史教学的本质具有巨大的促进作用。
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