大学教学传统与变革.docx

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大学教学传统与变革

大学教学：

传统与变革

大学教学：

传统与变革

　　【内容提要】教学模式的研究70年代肇始于美国，80年代成为我国中小学教育研究的热点。

本文是应用质的研究方法对大学教学模式进行研究的一个尝试。

研究者通过课堂观察和量的研究发现，大学教学基本上属于传统型教学；通过教师访谈和质的研究，传统型教学在教学方法、课堂交流、课堂控制及课堂艺术四个方面得到了诠释与印证。

变革课堂教学模式，提高教学效力，是大学教学改革的一个迫切需要触及的领域。

　　在教育教学观上，质的研究主张教育者和学习者都具有主动的“意向性”，教学内容不是事先安排的固定经验和材料，而是师生在沟通和相互影响中的意义交流。

教学的过程并不是教师向学生进行的单向灌输，也不是学生自身单维度的认知活动，它是包含师生作为人而具有的情绪情感、意志品质、审美情趣以及生活经验、文化知识诸方面系统的生命的交流。

在教育教学研究中，质的研究主张一种严谨求实的研究态度和风格，提倡走进课堂和师生当中去采集最真实的数据。

同时质的研究也不忘对教育教学事实的制度、文化乃至意识形态背景做深入的剖析和批判，提出改革的建议。

　　研究者正是在以上理论精神指导下进行研究设计的，本研究对质的研究方法的应用主要包括课堂观察、教师和学生的个人访谈、Focusgroup、以及资料的整理与分析等方面。

除此之外，本研究还应用Spss和Exel等统计工具对样本较大的课堂观察做一些定量的分析，以求在整体上对研究的主题有更好的把握；而质的研究与量的研究的结合，正是近些年来社会科学研究方法的发展趋势之一。

　　二、量的研究：

大学课堂教学行为频数图　　为对大学的课堂教学现状作一个较为整体的把握，我们开发了课堂观察表，招募课堂观察员，对课堂观察员进行培训。

经过一个多月的课堂观察，我们回收了108份有效样本，并用Spss10.0和Exel统计工具对课堂教学行为进行了统计分析。

结果如下：

　　附图　　行为项目　　注：

系列1表示每个行为项目在五个时间段都发生的频数分布情况。

　　系列2表示每个行为项目在四个时间段以上发生的频数分布情况。

　　行为项目从1-19分别表示：

　　1、讲授2、板书3、老师提问4、老师指导学生阅读或练习5、老师指导学生活动或实验6、声象7、老师形体或实物演示8、讨论9、学生神入10、学生主动回答11、学生被动回答12、学生主动提问13、教师赞许学生14、教师批评学生15、教师回答学生提问16、沉默17、窃窃私语18、混乱19、布置作业。

　　在对课堂行为的统计处理中，我们定义了高频行为和低频行为两个概念。

高频行为指在课堂的五个时间段内，至少在四个时间段内发生过的行为。

而低频行为则指在课堂的五个时间段内只在一个时间段或根本没有发生的行为。

从课堂行为发生频率图可以看出，19个行为项目中，“讲授”在五个时间段都发生的频数比率为72.2%；在四个时间段以上发生的频数比率为88.9%。

板书的频数比率分别为35.2%和49.1%。

表明在108份有效样本中，“讲授”在五个时间段都发生的样本数占样本总数的72.2%，在四个时间段以上发生的样本数占样本总数的88.9%。

由此可知，在一般的本科课堂中，讲授和板书可称得上是高频行为，现今的大学本科课堂教学基本上是“讲授＋粉笔”的现状。

　　其余的行为项目中，课堂教学行为频数比率在10～20%之间的有声象、学生神入和窃窃私语。

这些行为可以称为大学课堂教学的中频行为。

剩下的行为项目如老师指导学生活动或实验、学生回答、学生主动提问、教师赞许学生、教师批评学生及布置作业等，频数比率均在10%以下，可称为低频行为。

这种现象表明，大学的课堂教学过于沉闷，课堂行为过于单一。

　　三、传统型教学模式：

一种分析框架　　根据乔以斯的经典定义，教学模式是“构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。

”它是借鉴自然科学和社会科学的模型研究和模式研究的方法在教育教学中的应用。

所谓模式是指将研究对象原型抽象为用符号、文字、图象来表示其结构、关系、状态、过程的简约化了的范型。

模式来自客观事物的原型，但又不是原来事物表象的复现，而是经过思维上的一番由表及里，去粗取精，去伪存真的加工制作功夫，从整体和本质上把握了事物的存在形式和运作机制的一种认识样式，可见，教学模式是一种主观见之客观的东西，它来自教学的实践经验，又给教师的教育教学以指导，它是人们对课堂教学行为进行反思、抽象、提升的结果。

人们依据不同的标准归纳出不同类型的教学模式，如乔以斯和韦尔将所有的教学模式归纳成信息处理、人格发展、社会交往和行为控制四大类；保罗·D·埃金等人把模式教学法分为着眼于认知发展的信息处理模式、着眼于态度和社会准则发展的模式以及着眼于心理运动能力发展的模式三大类，又将常用的信息处理模式概括为六种：

归纳模式、演绎模式、概念获得模式、塔巴模式、奥苏贝尔模式和萨奇曼探究模式。

前苏联教育家巴班斯基根据本国的教学实践，概括地提出了“讲解—再现、程序教学、问题教学、探究教学、再现—探究”五类（巴班斯基，1984年）。

我国学者也在这一领域进行了研究，他们的研究风格大致有两个方向：

一个是采取宏观视野，试图寻找到一种能够囊括一切教学模式的理性标准；另一个方向是立足本国实际，致力于从国内众多的教学实践中总结出几大类教学模式或介绍国外现代教学模式的发展。

　　在本研究中，我们借鉴CharlesESilberman在其《开放课堂教学》中对课堂的分析，把课堂教学模式分为四种。

在《开放课堂教学》一书中，Charles依据师生对教学内容与教学过程的决定权将课堂分为四种类型，如图：

　　附图　　依据Charles对课堂的分析，我们把课堂观察中的108个有效样本在四个象限中的大致位置描述出来，得到的是如下的图形：

　　附图　　从上图可知，在我们回收的108份样本当中，依据师生在课堂教学中的作用，大部分样本坐落在传统型教学这一象限内，有一小部分样本坐落在照本宣科型教学的象限内，只有很少的几个样本处在放任自由型和开放型教学的象限内。

如果用相对光滑的曲线将四个象限中描点的外围连接起来，我们得到的是一个重心坐落在传统型教学象限的“冬瓜图”。

据此判定，该校的课堂教学模式基本属于“传统型教学模式”。

　　四、质的研究：

从教师访谈看大学的课堂教学　　量的研究只能让我们对大学教学有一个整体的把握，只有我们真正地走进师生的精神世界，通过对他们课堂行为和教学观念的描述，才可能对“传统型教学”作出精致的诠释。

质的研究的精神还预示着，我们在描述和诠释的同时，还应肩负起一个关键的使命，那就是透过丰富的事实和意义，发现存在于我们教学当中的问题。

我们应对这些问题做出力所能及的思考。

　　限于篇幅，本文仅从教师的视角来窥探大学的课堂，学生的视角我们希望今后有机会另撰文分析。

我们在近两个月的时间内，访谈了15位教学第一线的大学教师。

获取了丰富的原始资料，我们将通过教师的言行，从教学方法、课堂交流、课堂控制及课堂艺术四个方面来分析教师眼中的课堂教学。

（一）教学方法：

从何而来？

　　在教师访谈中，有关教学方法的问题是：

您一般是如何上课的？

一般采用怎样的教学方法？

您采用这种方法的依据是什么？

　　教师访谈录　　A：

通常情况下，您是如何上课的？

　　B：

因为这个是本科生教学啊，研究生教学还可以宽松一点，但是本科生教学，那你的这个，备课得系统化，你必须得思考，在课堂上必须把知识和理论讲清楚，讲透。

　　A：

您一般是采取什么样的教学方法？

　　B：

就是讲授。

　　A：

能不能具体讲一下您对这种方法的运用？

　　B：

什么具体的运用，不就讲吗？

　　（注：

A为访谈者，B为被访谈者）　　在我们深度访谈的15位教师当中，有12位明确回答在课堂中他们以讲解（讲授）法为主；其他的3位老师较有个性的回答当中，一位老师区分了两种课型，认为理论课应以讲授法为主，而实验课则应以学生观测、验证和自我总结为主。

一位老师谈到：

“我没有固定的教学方法，讲解呀、演示呀、讨论呀、单口相声似的我不是特别多。

”但“学生来上课，主要是听老师讲，而不是看书、记笔记，也不是说。

”还有一位老师谈到自己努力实践着的启发式教学，但他承认这种教学方法只在专业课教学当中尽力实施，而公共课受功利因素的影响，均以背诵、记忆、过级等为目的的灌输式教学为主。

可见，在大学的课堂中，教师所用的教学方法主要是讲授法。

在教师看来，课堂教学不容质疑等同于讲课，学生的任务是听，而课堂的任务就是把知识和理论讲清楚。

这样，大学的课堂上就只有教师的声音，而没有学生的声音；课堂上传递的只有知识，而少有情意和心灵。

　　从教师的视角来探寻教学方法的来源是一件很有意义的事情。

在谈到他们主要应用讲授法的依据时，有近一半的老师归因于传统或习惯。

如“就我个人的习惯，我上课主要是讲授。

”“我是跟大多数教师一样，大家都是这么教书的，我也是这么教。

”“传统就是这样，包括我学习也是这样，我听老师的课也是这样讲的。

”“多年的教学经验，使得我一直这么教。

”如果我们再作一点点常识性的推理，我们知道受传统或习惯影响的教师绝不止一半，因为根据人类学的研究，人们的行为方式正是建立在习以为常的习惯和传统之上，而“人们对传统的信任没有经过哪怕是一丁点儿的理性思考”。

在大学的课堂上，教师也不假思索地模仿着大多数人的教学方式，沿袭着传统的教学方法，以内化到自己的习惯当中。

单调的教学方式方法使得大学成为一个没有批判性、没有灵气、没有创造性的堡垒。

大学本是知识创新的发源地，思想碰撞的运动场，才情抒发的灵感园，然而它又是一个最保守的地方，充斥着厌学逃课的学生，自我陶醉的教师，以及枯燥乏味的课堂。

　　沿袭传统的原因是跟其他更深刻的因素紧紧纠缠在一起的，如学时有限，教学任务太多，班级太大，我们的学生太老实（上课只适合听，不愿发言），大部分学生对所学专业不感兴趣，课堂中内容是第一位的、方法是第二位的等，这些都是应用讲授法的原因。

显然这当中已经触及了我们这个教育体制的问题。

正是从体制传统到学校教学计划，再到课堂、教师，这样一种从上到下的千丝万缕的循环联系，构成了大学课堂保守性的强大后盾。

（二）课堂交流：

教学真的发生了吗？

　　教师叙述一　　A：

在课堂上您是怎么和学生交流的？

　　B：

我一般，提问的情况很少，有时候，个别时候也提一下，这个提问是一种教学法。

　　A：

交流方式很少？

　　B：

我觉得……，交流，我跟学生的交流最多的是心灵感应。

　　A：

非常好的一个形式。

　　B：

我从学生的表情和他们的关注程度，就可以看得出来这个讲授的问题是否受学生欢迎，是不是能抓住学生，他的注意力很集中，跟着你走，这种东西，这种交流呢，更多的是一种不能言传，只能意会的方法，如果你达不到这一点，你就别讲了。

　　A：

那出现了这种现象，你会不会根据学生的表情来调整教学。

　　B：

那当然会了，你必须得调整呀。

比如说，你这一段比较枯躁，讲得太多了，那么这个时候，你就得加点佐料，给这个主题，我不太选那些偏离主题的那种佐料，一定得跟你所讲过的主题有关的，比较轻松一点的话题，那么引起同学的注意，那当然啦，这个地方我临时要加一个例子，以前没打算的，现在要加了，那么这个就要你，过去有很多案例，然后你可以根据需要加一个，有些案例呢，原来准备的案例呢，你稍加修整以后，就变成另外一种理论的案例了。

（A：

迁移了）对，迁移了。

但是你的主要任务是要把学生注意力给集中起来了，你就是应变了。

课堂也是一个互动过程呀，你不能照本宣科，不管学生的反应，就在那上边噼里啪啦地讲。

　　教师叙述二　　A：

您在课堂上是如何跟学生交流的？

　　B：

嗯，我用的比较多的估计就是提问。

　　A：

嗯？

　　B：

各个方面，包括讲课的，比方我问他们应该怎么讲，应该多讲些什么，是吧？

包括考试，我们应该考什么，都可以大家沟通，交流，包括复习，怎么复习，对吗？

同学们有时提出一些方法，是吧？

我就也发表我的意见，我就认为考试只是一种手段，我们学电子线路，就应该学会去分析电路，设计电路那种本领。

不是为了考试来学习的，学生在学习这门课时压力不大，但他兴趣比较浓，我觉得这样就可以。

　　A：

那学生跟您提的要求一般是哪些呢？

　　B：

学生呢，一个是要求多讲一点实例，就是告诉他们将来在工作当中遇到的一些问题啊，他希望听这些内容，还有呢，就是希望能够多讲例题，这样主要能够考试考得好一点。

再就是考试的范围能够定得不是特别宽，这样的，学生一般愿意提这样的问题。

　　A：

考试比较好过？

　　B：

对、对、对。

　　教学是一种关系性存在，课堂是一个互动的过程，课堂交流是师生互动的表现形式。

根据分析学派的研究，满足教学发生的条件分为两个方面。

一是从任务词方面推出的必要条件，这就是

（1）意图条件：

即凡是试图引起学习的活动都可以称为教学活动；

（2）实际展示特定的学习内容；（3）以学生的认知方式进行行动。

典型的教学活动的必要条件就是教师讲、学生听。

传统型的大学课堂教学都满足了这一条件。

另一是从成就词意义上推出的充分条件。

教学活动发生的充分条件是师生以教学为中介，进入了精神的共享和情感的互动状态。

课堂教学必须经由师生之间的课堂交流才能真正发生。

课堂交流的实质应该是师生作为人际之间的“你—我”式的平等对话，其目的是创设一种师生得以自由表达、相互促进的宽松环境。

　　课堂交流的方式有很多种，根据其借以发生的中介主要有言语交流、体态交流和情感交流三种。

发生在课堂上的一个口头的赞赏、一个温和的批评、一次热烈的讨论均是言语交流的形式；一个手势、点点头、微微笑、摆动一下身体，转移一下视线，走到学生当中去，拍拍学生的肩，握握学生的手，都是体态交流的形式；情感交流的具体形式也不少，比如师生之间的对视，心灵感应，一个眼神可以表达出默许、赞赏，也可以表达出提示、批评等丰富的情绪情感。

依照交流的双方可以分为师生之间的交流和生生之间的交流。

教师叙述一可以较好地反映传统型教学模式当中教师对课堂交流的理解和应用。

由此可见，现行大学课堂交流方式的特点有三：

一是它的具体方式比较单一，二是它主要体现为师生之间的交流，缺乏生生之间的交流，三是大学课堂上的交流一般是由教师主动发出的一种单向交流。

　　课堂交流的内容涉及师生作为人际交流的所有方面，包括知识的、思想的、情感的、生活经验的交流等，但从教师叙述二我们可以发现，师生之间交流的内容主要涉及教学内容、考试等很少的领域，具有功利性的特征。

　　由此可知，课堂交流是教学的前提条件，即便是在传统型的课堂中，教师在课堂上实施单向的控制，学生只有达到“神入”的状态，教学才实质性地发生了。

但从我们的课堂观察和师生访谈得知学生在课堂上“神入”的状态已不多见，取而代之的是大量的“隐性逃课”现象。

课堂上为数不少的学生身在曹营心在汉，或看别的书，或窃窃私语，或玩游戏机，或吃东西，或梦幽周公等等行为，比比皆是。

我们不禁要问：

教学真的发生了吗？

教师对学生的隐性逃课实施怎样的对策呢？

这是课堂控制要研究的问题。

　　（三）课堂控制：

教师有多大的权力？

　　1.课堂秩序的维持　　课堂故事　　这是一堂

大学教学：

传统与变革英语课，教师要求学生默读课文，然后讲解这篇课文的作者及写作目的，学生比较认真地阅读并听进。

教师提出几个问题让学生回答，学生纷纷低下头，无人主动回答，因而教师只好点名。

当教师讲解课文时，有人在看别的书，还有人在睡觉，教师提问一睡觉的学生，这个学生醒后不知所措，全班哄堂大笑。

教师分别让学生阅读课文，被叫到者因没有预习而读得结结巴巴。

下课时间还没到，已有学生收拾起书包，课堂秩序较混乱。

　　教师访谈录　　A：

我们前期也做了一些课堂观察，发现课堂上的学生呢，也有一些干其它事情的，比如说看英语呀，睡觉呀，或者看小说，那么，您是怎么看待这种行为的？

　　B：

这个我有两个态度。

一个是我自己当然也不高兴，就是有这些学生，但是我更多的时候，大概这个时候我讲不好了，就松懈了，所以他们……。

不过还有一个，我认为倒是避免不了的，就是咱们这个学生里边，喜欢是各种各样的，不可能全部都喜欢你这个专业、这门课，所以，如果他在课堂上不注意的话，嗯，一个原因是你没讲好，一个原因是他不喜欢。

不喜欢那就随他去了，没讲好是你的问题，不喜欢是他的个性问题，好象都没有必要去拦他们。

还有第三个呢？

我倒是觉得没办法。

他们经常有什么四六级考试，这个考试都是在学期中间，6月份考试吧，学生大概都是在看四、六级，一下课中间休息，他们都拿着四、六级的书在看、在背。

那么这个东西，你就没办法拦他，因为学校这个是硬性的东西，找工作也是硬性的东西，你怎么拦他啊，而且外语这个也是将来他们发展的重要的一个……，所以我想，这个是无法避免的呀。

（哈）喜欢我这个专业的，他们会认真地听，不喜欢的干点别的，只要你不捣乱，无所谓。

　　课堂秩序、课堂纪律的维持是课堂控制的重要方面，也是令大多数老师头痛的一个问题。

从我们的课堂观察和访谈来看，大学课堂上，教师对课堂秩序的维持显得乏力。

“点名”是常用的技术，在学生当中盛行这样一句绕口令“教授一般不点名，副教授可能点名，讲师一般点名。

”点名一般有两个作用，一是出勤考核，二是强令学生回答问题。

加上平时成绩的砝码，以此来维持课堂的出勤率和学生的“积极性”。

教师掌握着学生的“分数”，这是教师在课堂上权力的保障。

但由于大学生的年龄特点，对于课堂中的“隐性逃课”现象，大多数老师不会给学生难堪，“只要你不捣乱，无所谓。

”　　2.课堂时间的控制　　如果说教师在课堂秩序的控制上权力有限，在课堂时间的控制上，大学教师则拥有较为充分的支配权。

　　教师访谈录　　A：

您是怎样分配课堂时间的？

　　B：

什么课堂时间？

　　A：

课堂50分钟，从头到尾这样讲下去还是？

　　B：

我原来在大学读书的时候，我们在电子科大搞教学实习，老师也要求也这样做的。

但是后来，我出来讲课以后，就不受这个约束啦，课余做点东西也不是很自如，是吧？

反正说，课堂上你注意看着时间就行了。

甚至出现这种情况，同样的课，在两个班上，很有可能两个班进度不一样，很有可能一个班讲到前面去了，然后，后面一个班又追上来了，这极有可能。

当然，如果我变成两个班不同，每天在准备的时候，我还得考虑进度不同，对我也提出要求了。

两个班进度不同，我讲的时候不能张冠李戴，避免发生这种错误，就把两个班的进度弄成一样。

　　在我们访谈的老师当中，绝大多数教师认为没有必要受课堂时间的约束，只要大致地完成教学任务就行了。

由于课堂的复杂性，课堂时间的分配要随时依据学生的反应进行调整。

这表明大学教师在课堂时间的支配上有较大的自由，充分体现了教师劳动的特点。

在时间的具体分配上，只有少数的一两个老师认为区分了导入、授新与总结的时间比例，以及讲授、板书和其他的时间比例；大部分老师的课堂时间均由讲授占据，只不过讲授的内容有所变化而已。

这让我们不免有些担心，教师在课堂时间的支配上是不是太随意了？

　　（四）课堂艺术：

教师是否觉得久违？

　　关于课堂艺术，我们的问题是：

您认为应怎样处理教学的艺术性与科学性之间的关系？

老师的回答出奇的一致：

科学性第一，艺术性第二。

在对科学性的理解上，教师都把它等同于教学内容的科学性、讲授知识的正确性。

但如果我们对科学性作更深一步的话语分析，会发现实际上还有一个教学过程的科学性问题。

教学过程的科学性是实证取向的教学论研究非常关注的一个话题。

在基础教育阶段国内外已有不少的研究，巴班斯基的《教学过程最优化》算得上是其中的经典之作。

但在大学教学领域，这方面的实证研究几乎是空白。

大学离科学的课堂教学似乎很遥远。

　　那么，艺术的课堂教学呢？

以往我们对大学的向往，或多或少地都缘于对课堂的想往。

想往课堂上教授的神采飞扬，想往与几千年前的哲人对话，想往那个令人激动的意义世界，想往任由思绪天马行空地翱翔。

但是现在，在大学的课堂上，这种美妙的感觉已经久违了。

老师们对艺术性的理解和回答让我们很失望。

“艺术性就是把你想要表述的知识，用别人易于理解的方式讲解出来。

”“艺术性就是要做到深入浅出，把艰深的理论和知识用浅显的话表述出来。

”“艺术性就是要多讲一些实例，理论联系实际。

”“把知识讲清楚了，讲正确了，艺术性也就有一半了。

”知识的授受与课堂艺术的联姻，成为大学课堂的一个特点，也是艺术的课堂久违的重要原因。

　　教师访谈录　　A：

您能不能给我讲一个您上得最成功的例子？

　　B：

哎啊，这个怎么讲呢，最成功的就是学生鼓掌，　　A：

学生听着听着就鼓掌？

　　B：

是啊，鼓掌啦。

　　A：

就是一般的本科教学？

这是什么时候的事儿？

　　B：

我记得有一次是在电子系上课，电子系的一楼。

去年，不是前年，给本科学生上经济学，课堂当中鼓掌。

但本科生的课呢，这种机会太少，你要是给研究生上课也不太多，就是要给这种非正统的，我们在外边办的班，你稍微讲一点的话，给他这个共鸣啊，他就鼓掌。

我上个学期，每一次上课，至少说结束的时候，学生鼓掌啦，那么就是说，一个人带头的话，那其他人也跟着鼓。

　　教师在大学的课堂礼遇学生自发鼓掌的“机会太少”。

如果大学培养的人逐渐没有了激动和心跳、陶醉和喜悦、同情和共鸣的情感体验，试问大学的意义安在？

　　五、结论　　通过课堂观察，我们发现大学课堂主要由教师的讲授和板书组成，课堂上少有学生参与的行为项目，少有师生互动的行为。

总体上看，大学课堂教学行为比较单一，课堂氛围比较沉闷。

　　如果用CharlesESilberman的理论进行分析，我们观察到的大学课堂可以归为“传统型教学模式”。

这一模式在教师访谈中得到了充分的印证。

正是以传统的讲授式为主的教学方式方法，缺乏课堂交流的教学过程，显得无奈而又随意的课堂控制以及久违的课堂艺术，共同诠释着大学课堂教学的现有状况。

　　课堂教学是大学教学的主要组织形式。

课堂教学的特征在一定程度上反映了大学的组织精神和特质。

传统型的课堂教学在特定时期或许是传递知识的有效途径，但在社会环境变化迅速，创新成为生存和发展的重要前提的背景下，传统型教学为其特有的单边、单向性而成为大学人才培养的约束。

改造课堂教学模式，提高教学效力，是大学教学改革的一个迫切需要触及的领域。

【参考文献】　　周浩波等.教学哲学.沈阳：

辽宁教育出版社，1994.13.　　陈向明.质的研究方法和社会科学研究.北京：

教育科学出版社，2000.12.13.　　刘云衫.学校生活社会学.南京：

南京师范大学出版社，2000,24.　　乔以斯著，丁证霖、赵中建等编译.当代西方教学模式.太原：

山西教育出版社，1991.　　［美］埃金、考切克和哈德合著，王维城等译.课堂教学策略..北京：

教育科学出版社，1990.　　（苏）巴班斯基著、张定璋译.教学过程最优化——一般教学论方法.北京：

人民教育出版社，1984.　　CharlesESilberman,TheOpenClassroomReader,pp213-217,VintageBooks,ADivisionofRandomHouse,NewYork.1973.　　王建民.远离现代文明之外的对传统的藐视和反叛.人类学与现代生活（序）.华夏出版社，1999.6.　　周浩波等.教学哲学.沈阳：

辽宁教育出版社，1994.6.　　此概念是周作宇老师在与我们的研讨中提出来的.他指出即使在教师单向控制的课堂中，如果学生的精神进入到教师所“铺设”的意义世界，在这个意义世界当中与教师发生实质性的关系，进行精神的交流，即学生达到一种“神入”的状态，教学由此发生.