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拨动学生的情弦
拨动学生的“情”弦,让课堂“活出生命的意义”
——浅谈小学语文教学中如何激发学生的情感
这学期,我连续两次参加了学校组织的教学展示周活动,并参加了语文组的评课。
其中有两位老师选择了《观潮》和《庐山云雾》。
说实在话,如果让我选择,我可不敢上这样的名作,因为,这两篇课文都是适合有感情朗读的佳篇,如果不能把朗读的优点发挥出来,这堂课肯定不是一堂成功的课。
而有感情的朗读又是语文阅读教学中的难点。
带着学习和疑惑,我听完了这两堂课,结果是,尽管上课的教师使出了浑身的解数,但下面的情节似乎有些雷同。
语言:
教师热情激昂——学生无动于衷。
朗读:
教师抑扬顿挫——学生有气无力。
感悟:
教师千呼万唤——学生感觉失灵。
我们在评课的时候,许多老师都提出了这样的困惑,为什么这样美的课文,我们的学生却体会不出来,朗读总是那么干巴巴的,情感总是那么低落。
最后,我联想到了自己有一次在上《董存瑞舍身炸暗堡》这节公开课时,教研员对我评价的话,她说:
“学生的朗读就好像熬汤一样,必须用微火,不能急于求成,不然这汤不鲜,营养价值也就不高了。
学生还没进入角色,教师自己就已经火燃得过猛了。
”细细一想,这种现象值得我们去反思。
于是在这一年中,我在语文阅读教学中就如何拨动学生“情”弦的课题进行了实践探索,并积累了一定的体会。
心理学研究表明:
“情感”本质上是一种态度的体验,即人对客观事物是否符合人的需要而产生的心理反应,其功能主要是动力作用,体现在对意向的调节、维持和定向上,它与认识一起,从不同角度对教学过程施加重大影响。
苏霍姆林斯基说过:
“只有当情感的血液在知识的肌体中欢腾跳跃的时候,知识才会融入人的精神世界”。
作为教师,只有充分认识到这一点,通过创设情感交流的文化活动,营造情感交流的氛围,拉近师生之间的心理距离,使得双方互相走进对方精神、情感和整个心灵世界,并以此建树学生的主体地位,在情之互融的基础上,使教学能听之顺耳,理之达心,知之入脑,从而达到理想的教学境地。
小学语文课本中的文章大多是名家名篇,不仅语言优美,而且包含了丰富的思想情感,即使是一些说明文,也写得趣味盎然,引人入胜,隐含着作者的审美情趣。
如何能使学生身临其境,受到感染,拨动情感之弦,使抽象语言文字的学习变得情趣盎然呢?
在课堂教学中,展示形象的方式我主要采用以下几种:
一、开掘情感源流──“蓄情”
小语教材中蕴孕着丰富的情感因素。
教者善于把握这些情感因素,开掘情感的源流,就能使学生较好地蕴积情感的“储备量”,这方面可以从以下四点入手:
1.定好情感基调。
“转轴拨弦三两声”,讲的便是试弦定调的事。
同样,文章中的情感也有一个基调的问题。
从总体上讲,文章中流露出的情感总有差别,或激昂愉快,或悲抑凄婉,或勃发豪放,或凝重深沉。
为文章确定一个基调,可以从全局、整体角度去把握好作品中的情感。
如《养花》中开篇写道:
“我爱花,所以也爱养花。
”一个“爱”字为全文楔定了感情的调子。
教学时,只有扣准了“爱”,才能使学生深刻地领略老舍先生养花的乐趣。
2、理清情感层次。
古人云“情者文之径,辞者文之纬”。
优秀的文章,“情”往往潜隐于“辞”中,形成一条情感发展线,体现了情感变化的层次性。
如在教学《别了,我爱的中国》一课时,“别了,我爱的中国”这句话在文中出现了三次,每一次的出现都伴随着情感的变化和加强。
因此,教师要理清情感层次,在设计时统揽全局,紧扣“事物”和“情感”两条线,从释题入手,抓住关键词设问,创设问题情境,理解“别”、“爱”代表的是事物和情感两条线,并在此基础上列出思考题让学生默读课文,初步了解文章的思路和作者的感情。
再通过分析段落引导学生理清课文结构(船离岸——船向前驶——船入大海)和主要内容(送别——景物——联想),领悟作者抒发的离别情——奋斗情——爱国情。
3、把准动情之点。
小语教材中绝大多数课文文艺性较强。
阅读这些篇目,统观全文时,总有一两处感人至深的佳境,深深地打动着读者的心。
抓感人的重点情节和重点词句,引起学生感情的共鸣。
如在教学《董存瑞舍身炸暗堡》这一课中,本课中的主人公董存瑞所发生的故事年代非常陌生,一下子激不起情感的共鸣。
在设计时紧紧抓住“舍身”来做文章,通过提供董存瑞的生平介绍,让学生计算董存瑞牺牲时的年龄,以及牺牲日离新中国成立的日子还有多长时间。
从“才19岁”和“离新中国成立不到1年半”这两个数字中体会到董存瑞叔叔在这个时候选择“舍身”是多么可惜,那么他为什么又会如此坚定地选择“舍身”呢?
你觉得他这么做“值不值”?
然后再去研读课文。
学生通过潜心会文,明白了董存瑞选择舍身的精神支柱是为了战友——为了战斗的胜利——为了新中国的成立,从而使学生对英雄的敬佩之情溢于言表。
由此可见,只有学生在阅读中“悟其神”,才能“动其情”,与作者在感情上产生共鸣。
此时,恰当地组织学生有感情地朗读有关内容,必将引起学生强烈情绪活动,受到感染和教育。
4、辩明情感差别。
人的情感具有较强的复杂性,显现出差异特性。
阅读教学中教者要注意抓住表现情感差异的语句,引导学生仔细玩味,培养学生丰富而又细腻的情感品质。
《我的战友邱少云》第七自然段,展现了“我”的内心活动.当邱少云烈火烧身时,我“紧张”、“担心”、“矛盾”、焦急”、“痛苦”,表现出情感的复杂性,烘托了邱少云烈火烧身时令常人难以忍受的危险处境。
教学时,要抓住“我”的复杂情感,让学生细品情感的迥异。
二、引领感知体悟──“酿情”
从某种意义上讲,学生认知语文教材的过程,也是与作者进行思想交流,情感逐渐被认同,逐渐被熏染的过程。
由于受学生知识经验、阅历深浅等因素的限制,往往不能独立、及时而正确地领悟作者的感情。
因此,教者要注意教给学生体情的方法,培养学生悟情的能力,为学生较好地表达情意酝酿情势。
(一)引领——让教者用智慧去播下火种
课堂教学是教师对教材的“再创造”,教师要善运用自己对教材的体验,唤起学生的体验。
课堂教学始终贯串着师生间的交流和沟通,交流与沟通能否达到和谐默契的境界,关键在于教师能否运用自己的体验唤起学生的体验。
小学生由于知识经验相对贫乏,情感发展也不充分。
他们通过课文获得的情感体验往往是比较肤浅的、单薄的。
而教师的情感对学生的内心体验、情感的产生,是非常重要的外部条件,是连接教材和学生情感的导体,也是激发学生情感的火种。
因此,我在教学中努力挖掘和体验教材的情感因素,尽力发挥情感的传导作用。
1、特色范读。
好的范读是成功教学的前奏,对学生入情入境起着重要的引导和催化。
其次,要艺术处理课堂语言。
通过生动的讲解、幽默的谈吐、巧妙的设疑、机智的答疑等艺术语言来控制课堂气氛、调节课堂节奏,特别是讲课的语音、语调、语速要随文而变,高声快讲如“大珠小珠落玉盘”,低声慢吟如“窃窃私语诉衷肠”,这样才能将文本、教师、学生三者的情感相互融合,产生共鸣。
语文学科的特性决定了语文教师语言的的丰富性和感染性。
李吉林老师说过:
“教师的情感对学生内心体验,情感的产生,是非常重要的外部条件。
”因此,在范读中教师的语言应具有强烈的艺术感染力,要成为作者的代言人,爱其所爱,恨其所恨。
通过有特色的范读,披文入境,融情于声,把书面语言还原为口头语言,以其声、情感染学生,创设富有感染力的语感氛围,使学生对文章的思想感情产生共鸣。
如《卖火柴的小女孩》一课,老师重视读的训练,通过情感朗读来体会在大年夜里有一位可怜的小女孩赤着脚、光着头穿着破旧的衣服在雪天里卖火柴后被冻死街头的悲惨生活。
课堂上老师用低沉、缓慢的基调朗读,学生的情感也随着老师的声音更感受到这位小女孩的悲惨。
随后指导学生用自己的感受去朗读文章,可以发现有的学生边读边在流着泪水。
这样以情传情,学生在朗读时就会激起爱憎分明的情感巨澜,激起自己的无限同情。
教师读好课文也是对学生进行思想教育的一个重要环节。
教师在深入理解课文内容后,把课文要读得有声有色、有血有肉,再加上一定的表达技巧,教师优美动听的语言能激发学生学习兴趣,使学生的注意力更加集中,故充分利用语言意识,以饱满的情感、抑扬顿挫的语气,时而兴奋,时而低沉、时而愤怒、时而激昂,就能使课堂形成一个充满情感和谐的交流氛围,让学生和老师的情感产生共鸣此时学生听、思、说的效率都会高的多,并且老师在举手投足中,在抑扬顿挫间,在快慢起伏时,无不传达着其对课文人物的观点看法,起着榜样示范作用,从而潜移默化的影响着学生的价值观、人生观。
2、语言感染。
人的情感是具有感染性的。
在一定条件下,人的情感可以感染、相互影响,从而产生相同的情绪体验。
因此,教师要用爱憎分明的感情,真挚的语言和恰如其分的表情动作,去扣击学生的心扉,激起他们的感情波澜,从而使深刻的道理渗透到学生的心田。
如在教学《狼牙山五壮士》时,在导入本课时我饱含激情地说:
“为了把这些日本帝国主义赶出中国,为了给中国人报仇,有许多英雄抛头颅,洒热血。
其中就有五位英雄献出了自己年轻的生命。
”当学生们看到五壮士跳牙的那一瞬间,我又对学生们说:
“虽然五壮士跳下了万丈悬崖,但他们奋勇歼敌,英勇跳崖的壮烈场面却永远留在我们的脑海里,他们那热爱人民,仇恨敌人,为祖国为人民勇于献身的革命精神激励着无数革命战士抛头颅,洒热血。
同学们让我们再读一读课文,再去细细体会五壮士坚强不屈,英勇豪迈的伟大精神吧!
”每位学生听了我饱含深情的语言,他们都会情不自禁地振奋精神有感情地朗读起来。
教师感染学生,可以说是教师用贴心的言行,去激发学生的共鸣,引导学生主动去体验、探求新知的过程。
科学的“感染”,不但能激起学生学习的欲望,还能促进教师传授的欲望,使师生间的心理互动得以激活,师生关系得以优化,有利于课堂教学效率的提高。
3、精心设问。
“提问”不仅可以启发学生学习的积极性,指导学习方法,也可以调动学生认识事物的情感。
如我在讲《小珊迪》第一段时,先让学生看插图,说说站在“我”面前的小男孩什么样?
范读后提问:
你觉得小男孩的处境如何?
引导学生设身处地去为珊迪着想。
在讲珊迪让弟弟送还找回来的四便士时,我问:
想一想“我”从珊迪弟弟手中接过这四便士时是怎样的心情?
使学生不知不觉地成为课文中的主人公,主动地去感知文中人物的心境和思想感情。
最后一段我提出:
他们的命运为什么这样惨?
“我”为什么答应永远照料小利比呢?
以此激发学生对两兄弟的同情及对资本主义社会的憎恨,使学生在强烈的情绪活动中受到潜移默化的教育。
4、巧设板书。
形象思维可使学生的感受具体真切,抽象思维可使学生的认识更条理、更深刻。
前者是基础,后者是目的,两者相互依存,教学中应较好地统一起来。
它不仅反映了教者对教材理解的深度和教学的思路,也是师生在阅读的过程中,共同对课文主要内容、思想及情感的浓缩和概括,必须从课文的特点和教学的目的出发,精心进行设计。
诗歌:
讲《詹天佑》一课时,我在师生共同阅读理解的基础上提炼出一首小诗,板书如下:
詹天佑
杰出爱国工程师,
重任毅然担在身。
排除万难修铁路,
中华浩气永世存。
结课前全班朗诵此首小诗,热烈的气氛,使同学们情绪激昂。
对联:
是我国独有的传统文化,《桂林山水》这篇文章我采用对联的形式设计板书以及结课,使学生对桂林山水的赞美之情达到高潮。
特别是横联,学生的词汇真是丰富多彩(天下第一、独一无二、举世无二、奇山秀山、山青水秀……)
一第下天
好真
奇静
好真
秀清
好真
险绿
桂漓
林江
山水
当然,披文入情,帮助学生深刻理解课文,可抓的因素绝不仅仅如此,但始终要注意到课文是我们的依据,激发情感,感染教育学生是我们的目的。
(二)朗读——让儿童用真情去触摸课文
在探究性的阅读中通过多元化的朗读来实现情感升华(以《文成公主进西藏》这篇课文为例)
整个教学过程以情为主线。
人本主义学习理论非常重视认知与情感结合,极力突出情感在教学中的作用,以便能形成一种认知与情感之间的协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的教学模式。
本课教学就努力体现这一理论,(感知“动人”——感受“动人”——探究“动人”——想象“动人”——感悟“动人”)层层推进,环环相扣。
从具体教学环节上说:
1、导入时激发情——未成曲调先有情
课一开始,教师就以“今天,我们一起用心来感受一位伟大的女性。
”为开白导入,激发学生学习的兴趣,充分利用了学生的阅读期待。
以一种“未成曲调先有的‘情’来感染学生。
接着以“这样的一位女性,我们心底里为她骄傲。
那么,我们就来读一读这个故事”引入让学生在高涨热情地驱动下投入自主阅读中。
2、初读时感受情——隐隐春山淡淡情
在初读环节中,让学生自由读文,初步感受故事动人。
同时也推动自己情感的提升,展开学生与文本之间的对话。
通过“谁来说说这是一个怎样的故事?
”来展示学生初读的成果,进而引出研读专题。
3、研读中深化情——情渐深入渐无穷
那课文哪些地方写出了这故事的动人呢?
请再读课文,用横线划出,用序号标出。
划好地请先去读一读,体会它的动人。
并自己选择一动人之处进行研究。
并进行了学法的引导:
自读理解—体会想象—交流体会—朗读展示,通过开展研究性阅读,读悟结合,进一步理解课文内容,感受“动人”,提升自己的情感。
4、交流中展示情——一言一语总关情
在交流过程中,让学生体会想象当时的情景,谈自己的体会,(乐意远嫁他乡、历尽苦传文明、受到热烈欢迎……)再进行有感情地朗读,此时学生的一言一语都是真情的流露,内心的告白。
而且在交流中,师生之间、生生之间有了碰撞和启发,进一步深化了各自己的认知理解和情感体验。
5、想象中深化情——情到深处不言多
本文重点只是讲了进西藏时的动人故事,她在西藏生活了四十多年,和西藏人民一道建设西藏,肯定还发生许许多多的动人故事。
请根据课本提供和你自己掌握的信息,推想一个动人的场面,并用笔写下来。
让学生学会收集材料,学会推理想象,并内化自己的情感。
6、回归中内化情——情到“心”处自然真
这个故事动人,我们也想象了动人,让我们再读课文,想一想,这些都是因为谁而动人呢?
(文成公主)是的,因为她的什么而动人呢?
让我们再一次感受文成公主的“动人”吧,再读课文。
通过初读、研读,交流,此时学生的情感已达到与文本的共鸣,此时的读也自然能有情有感了。
7、拓展中延伸情——此“情”绵绵无绝期
这个故事动人,我们也想象了动人,让我们再读课文,想一想,这些都是因为谁而动人呢?
(文成公主)是的,因为她的什么而动人呢?
(为了人类的和平,民族团结进步的自我牺牲精神)根据已有的资料,(课文和已收集的)再上网或查资料,写一篇以《中国伟大的外交家——文成公主》为题写一篇文章。
通过引导点拨,回顾全文的“动人”,让学生领悟到所有的动人都是因为文成公主,因为她的为了人类的和平,民族团结进步的自我牺牲精神。
从而让学生的情感得到真正的提升,实现认知的构建。
(三)对话——让儿童用情感去描摹诗意
辨证唯物主义者认为,世界上的万事万物都是彼此联系,相互关联的。
在日常生活中,我们往往把联系得比较紧密的,相互依存,相互影响,相互作用的客观存在的形态称之为“场”,如“电场”“磁场”等等。
在我们的阅读教学中,处于立体的、互动的、多层次平等对话的教师、学生、文本实际上也存在一个“场”。
在这个“场”中,教师、学生和文本相互影响,相互作用、相互依存;学生身心无比愉悦,知识体系得以建构,能力得以形成,方法得以掌握,正确的情感、态度、价值观得以养成。
我们把这样的理想化的课堂教学境界可以称之为“对话场”。
而这个“对话场”的创设与形成,正是我们改变课堂教学现状,不断提高课堂教学效益的一个重要途径。
如何引导学生进行对话,以至于最终形成和谐、融洽的“对话场”呢?
教师“研读文本”——对话的基础 “教师是课堂教学的组织者、引导者、策划者”。
这就要求教师先要潜心与文本进行对话。
只有教师用心去感受、理解文本的价值意义,感悟作者的思想感情,正确把握文本的人文精神,从字里行间感受作者情感跳动的脉搏,与作者产生情感的共鸣。
被文本感动了,有了真真切切的感受,教学时才能以真情感动学生。
特级教师孙双金老师说“没有情感的教学是平淡乏味的教学,没有情感的教学是游离文本的教学。
在课堂上打动学生的是情,感染学生的是情,震撼学生的依然是情!
”著名特级教师于永正他谈到自己备课是先备“读”。
反复读,读正确,读流利,读出感情,读出语感,读出遣词、造句,谋篇、布局的妙处。
读到“其言皆出吾口”“其意皆出吾心”为止。
如特级教师孙双金在上《春望》这首古诗时,他一连几天将自己关在办公室和资料室里。
他查阅了12本教学书籍,阅读了大量诗人生平事迹的文献;查找了《春望》这首诗的时代背景,深入研究了这首诗的相关分析文章。
课前上百遍地反复吟诵这首诗,直到读着读着自己不禁泪流满面。
正是这样“研读文本”,才使课堂上的“对话”是那样的引人入胜。
学生在课堂中所获得的内容更鲜活,情态更开放,结果更多元,对话更有个性,感悟更丰满,意境也更高远。
特级教师王崧舟指出备课不但要备“文中之人”,更要挖掘“文本背后”的人,将文本进行“二度创作”。
真正做到不是教教材,而是用教材“教”。
《一夜的工作》中有这样一句话“这是高大的宫殿式的房子,室内陈设极其简单,一个不大的写字台,两张小转椅,一个台灯,如此而已。
”教学中王老师问:
“这宫殿式的高大的房子,曾经是谁住过的地方?
”学生说是清朝末代皇帝溥仪。
这时王老师告诉学生是清朝一个比皇帝还要厉害的摄政王载封住的地方,让学生想象可能会有哪些陈设?
学生说有非常珍贵的古董,有从西洋来的真皮沙发,有华丽的装饰,还有价值连城的文房四宝等等。
那么当这高大的宫殿式的房子成了我们伟大的总理居住的时候,学生读“室内陈设极其简单……如此而已。
”课上到此王老师没有就此止住,还更深一层去挖掘“一位堂堂大国的总理,手中握着多大的权力,他的办公室应该有什么?
”学生说应该有真皮沙发,应该有珍贵的字画,应该有很大的办公桌等等。
但他成了我们总理办公的地方后,室内陈设却是“极其简单”,学生通过两次的想象和对比,深深感悟到“极其简单”后面的“极其不简单”,有位学生说对陈设来说是极其简单,但对一个总理的品质来说是极其不简单,这样的课堂不会苍白,不会单薄,更不会瘦弱,它是多元的,立体的,更是丰满的。
又如他在教学《万里长城》中的“成千上万的参观者在目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象后,无不赞叹:
啊!
确实了不起!
”这一句时,王老师紧紧抓住“成千上万”这几个字进行延伸、拓展,让学生随着他的描述进行想象“这成千上万的参观者到底有谁?
有白发苍苍的老者;有胸戴红领巾的少先队员;有男人;有女人;有金发碧眼的外国人;有黄皮肤黑眼睛的中国人;有体格健壮的人;有身患疾病的人……他们在干什么?
会说些什么?
与其说是王老师富有激情的语言点燃了学生心中的真情,还不如说是王老师研读文本,挖掘文本的那种精神打动了孩子的心。
这样的课堂是师生精神的天堂,师生在这样的课堂中是幸福的、快乐的、充实的、成长的!
学生“潜心会文”——对话的前提“阅读是学生的个性化行为”,因此要引导学生“潜心会文”,自己探究这是对话的前提。
学生只有熟读课文(包括有感情地朗读课文),悟出其中某些东西,才能和同学、老师“对话”。
万变不能离“其宗”,这个“宗”就是读书。
由此我想到特级教师孙双金老师上《林冲棒打洪教头》几乎是花了一节课的时间采用不同的形式让学生读课文。
如此“潜心会文”,学生才能感知文本、质疑文本,进而激发创新能力,生成全新的世界。
在这过程中学生读出自己的个性,读出属于自己的结论,有的学生认为这是一个智勇双全的林冲,有的认为是一个深藏不露的林冲,有的则认为是一个心胸宽广的林冲,如此对话让阅读具有了无穷的魅力,焕发出了个性光彩。
有一位专家曾做过调查,目前学生在课堂里用于读书的时间一节课里平均仅为5-6分钟。
学生往往来不及感悟,去充分的感悟,教师就让他们交流思想。
有一位教师在执教《荷花》一课时,指名一位学生读第二自然段后,师问:
“同学们,你们觉得文中的荷花怎样?
”有一位学生面无表情地说:
“荷花很美。
”另一位学生说:
“我觉得露出嫩黄色的小莲蓬这种形态的荷花很漂亮。
”这时教师又问:
“除了美和漂亮外,你们没有别的感受了吗?
”学生一片茫然。
为什么会这样呢?
我在想学生只是粗粗读了一遍课文,没有充裕的思考时间,根本就没有真正进入文本,教师就花很多的时间让学生进行对话。
没有深入阅读,学生对课文中的形象、情感、就缺乏丰富的感悟,硬要“对话”,学生也只能是说得肤浅、生硬。
教师与学生的对话异化为“逼供”。
如果学生对文本读得越多,想得越深,自然感悟就丰富。
学生对文本也有个消化吸收创造的过程,这个过程就是多读与深思的过程。
有了这个过程学生方能与文本进行对话,独特的感悟、丰富的体验才能像蚕吐丝、蜂酿蜜那样在学生头脑中自然生成。
这样学生就产生了与教师、文本对话的内在需要,师生对话才能成为彼此情感交融、智慧碰撞的过程,学生才能在对话中超越,才能在对话中成长。
像刚才所提到这个片段,如果学生有了充分的读的基础,他们可能会由“荷叶挨挨挤挤的,像一个个碧绿的大圆盘”中的“挨挨挤挤”感悟到荷花那充满活力、生机勃勃的样子,仿佛看到荷叶一张紧挨一张的动感画面;由“冒”字体会荷花奋勇向上的冲劲……这样,他们的对话就不会是单薄的“美”、“漂亮”,也不会是面无表情,一片茫然了。
教师“适当引导”——对话的保证在对话中我们要尊重学生的主体地位,在平等的基础上引导学生对话,但并不意味着教师要放弃职责。
我们鼓励学生个性化的、多角度的、有创意的阅读,并不排斥阅读中思维的求同。
如特级教师支玉恒上《放弃射门》一课时,组织学生讨论:
“福勒到底是不是优秀的运动员?
”课堂上学生兴趣盎染,情绪高涨,有的学生认为:
福勒是一名好的运动员,他放弃了一次成功的辉煌,宁可踢不进球,也不让对方守门员受伤。
而有的学生则认为:
福勒不是优秀的运动员,球员的职责就是把球踢进球门,而他放弃了射门。
这时,支老师说:
请同学们想一想,是一个球重要还是一条生命重要?
在老师的引导下,有一个学生说:
每为球员在球场上都想创造机会射门,但他为了避免对方的受伤,放弃了射门的机会,品质多么高尚,不是一位好球员吗?
另一位学生说:
如果不顾对方的生命,不顾一切把球踢进去,这也算是一位优秀的运动员吗?
是一个冠军重要,还是一条生命重要?
可见,在对话过程中,教师要敏锐地判断学生对话的质量和价值,并相机进行引导尤为重要。
教师在尊重学生的前提下,如此不失时机地进行适当的引导和帮助,才能保证对话的质量。
总之,我们要正确把握“对话”教育的实质,明确学生是学习的主人,是主体。
课堂上应该是书声琅琅,议论纷纷。
老师则是组织者、引导者。
让学生学得主动,学得扎实,学得灵活,必将产生积极而丰富的“对话”。
总之,在小学语文阅读教学中,不管是在学生的独立阅读中进行对话,还是在教师的科学整合中进行对话,还是在对文本的多向拓展中进行对话,其目的只有一个,那就是让学生真正经历和文本完整对话的过程,充分发挥教师在阅读教学中应有的指导作用,并通过这种和谐、融洽而又高效的对话场的创设,确实提高学生的各项语文素养,使学生不断感受到阅读的乐趣,情感在一次次的对话中得到尽情地流淌。
三、使出十八般武艺——激情
1、以“理”激情。
情感是以认识为前提的,只有被感知过的事物,才能对这一事物产生一定的情感。
教学时,教者要善于运用讲解的方法,讲清与文章有关的背景、故事,引领学生认清事物的涵义、功用、丰富学生的认识,达到以理激情、情理交融的境界。
教学《我的战友邱少云》,在理解邱少云不畏牺牲、严守纪律的崇高精神时,还应引领学生联系到“抗美援朝”这一时代的背景,从爱国主义和国际主义的高度上来认识人物的伟大形象。
2、以"景"激"情"。
小学语文教材中,展示了无比丰富美丽的世界,让学生感受、体味,学生心灵产生感应,情操获得陶冶。
如《瀑布》一文,读后让人感到身临其境,同时,引发出一种对所描绘的气势浩大、绚丽壮观的瀑布的惊叹。
课文中有这样一句话,"千丈青山衬着一道白银",教学中我提出问题:
一道白银从天而降,闭上眼睛想一下后面是青山,我们望到了一定会情不自禁地赞美起来,你可能会说什么?
学生很快想到了"飞流直下三
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