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对义务教育数学课程目标的认识与理解
对义务教育数学课程目标的认识与理解
摘要:
义务教育数学课程目标是国家根据义务教育培养目标、学生的年龄特征和数学学科特点,制定的关于义务教育数学课程实施效果的预先规定,它具有基础性、预设性、强制性、全面性和宏观性等特点。
在义务教育数学课程中,课程目标具有决定数学课程内容选择、指导教科书编写、制约教学方式选用、确立教学评价标准等作用。
同时,它还有为学生的学习与发展指明方向、确立质量标准、提供动力、调控学习和发展过程等育人功能。
关键词:
义务教育数学课程目标
课程目标是课程构成的一大核心要素,它对课程设计和课程实施具有重要的导向作用。
我国义务教育数学课程内容的选择与安排、教科书的编写、教学过程的设计与实施都必须紧紧围绕国家义务教育数学课程目标展开。
很明显,认真学习义务教育数学课程标准,深刻理解并准确把握义务教育数学课程目标,对顺利完成义务教育数学课程改革任务,全面提高义务教育阶段数学教学质量具有十分重要的意义。
本文拟从以下几个方面谈谈个人对国家义务教育数学课程目标的认识和理解。
一、义务教育数学课程目标的内涵
课程目标是对课程实施结果的一种预先设计,它既是课程设计的
出发点,又是课程设计与实施的归宿。
义务教育数学课程目标作为义务教育阶段学校教育中一种特定的学科课程目标,是指根据我国义务教育培养目标、学生的年龄特征和数学学科特点,义务教育数学课程内容及其实施效果的一种预先规定,这种规定体现的是国家和社会从数学的角度对九年义务教育人才培养的质量标准。
具体来讲,这种规定反映了国家对儿童接受九年义务教育数学课程学习后在数学基础和基本技能的掌握、数学思维和数学能力(包括创新意识和实践能力)发展、思想品德和个性心理品质养成等方面应该达到的发展水平和质量标准,它表达的是国家和社会对义务教育数学课程实施良好效果的一种期盼和要求。
数学课程目标和数学教学目标是两个意义比较相近的概念,长期以来人们一直将两者混为一体交替使用。
其实,这是两个既有密切联系又有严格区别的不同概念。
就其联系而言,一方面数学课程目标是指导教师制定数学教学目标的主要依据,没有义务教育数学课程目标作依据小学和初中数学学科的教学目标就无法准确地表述;另一方面小学和初中数学教学目标是由义务教育数学课程目标中分解出来的,数学教学目标是义务教育数学课程目标在教学过程中的具体化,课程目标中的各项要求都要通过教学目标在教学中去体现、去实施,没有教学目标的具体实施,义务教育数学课程目标就无法实现。
另外,在我国过去的中小学数学教学大纲中通常把数学课程目标表述为教学总目标,两者具有相同的内容和等价的意义。
两者的区别主要表现在三个方面:
一是目标内容的概括程度不相同,数学课程目标的内容十分概括,往往都是一些非常简要的宏观性要求,如我国现行的《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》在总体目标中,对有关数学基础知识和基本技能的目标仅作了“获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识(包括数学实事、数学活动经验)以及基本的数学思想方法和必要的应用技能”的概括性说明。
这种说明远不及数学教学目标特别是学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标内容那样明确具体,那样具有可操作性。
二是目标的适用范围不相同,数学教学目标主要对数学教学(包括教学设计、教学过程实施、教学评价等)产生指导作用,而数学课程目标首要的任务是为数学课程教材编制提供依据和指导。
当然,它对师生教与学的活动也具有指导作用,但这种指导作用远不如教学目标那样直接、具体。
三是目标的制定者不相同,数学课程目标通常由数学课程标准编制者代表国家教育行政部制定,并随着数学课程标准由国家以法定文件的形式颁布实施,它具有较强的方向性和规定性,其内容不仅要考虑数学学科和学生的特点,同时还要考虑特定时代的社会需求。
而数学教学目标,尤其是学期教学目标、单元教学目标和课目标等较低层次的目标,主要由教师根据数学课程标准的规定,并结合学生的实际情况而制定,其内容比课程目标更关注学生的实际水平。
二、义务教育数学课程目标的基本特点
义务教育数学课程目标,作为专门针对义务教育阶段数学课程质量标准所作出的规定,与一般课程论所讨论的课程目标相比较,既有共同性又有特殊性。
概括起来讲,我们认为义务教育数学课程目标具有以下一些基本特点。
(一)基础性
义务教育是国家法定的全民基础教育,数学课程及其教学作为义务教育的一个重要组成部分,其课程目标的要求必须定位于大众性、基础性、普及性,这是义务教育课程性质的客观必然。
正是这种客观必然性决定了义务教育数学课程目标基础性的特点,这一特点在数学课程目标内容的表述,特别是目标的水平层次的规定上有着强烈的反映。
首先,它决定学生所要掌握的数学主要是那些适应他们未来社会生活和今后进一步学习所必需的数学基础知识、基本技能、基本的数学思想方法以及数活动经验,这种限定从根本上保证了义务教育课程内容和课程目标的基础性。
其次,这一特点还从根本上决定了义务教育数学课程目标关于学生发展水平层次的基础性,它表明义务教育阶段的数学教育主要为学生的未来发展打基础,其发展水平的高度必须定在全体学生都能达到的层次。
正是基于这种要求,我国《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》在课程目标中明确要求学生掌握最基础的数学知识和技能,初步形成思维能力、空间观念和运算能力,初步形成从数学的角度去发现问题和提出问题并用数学的思想方法去分析问题、解决问题的能力,形成创新意识和基本的实践能力,初步形成评价与反思的意识等,这些规定实际上是我国义务教育数学课程目标基础性特点在数学课程标准中的体现。
(二)预设性
义务教育数学课程目标是人们对义务教育数学课程实施结果的预先规定,并且这种规定在义务教育数学课程内容设计、教材编制和教学过程实施之前就做出了的,因此义务教育数学课程目标相对于义务教育数学课程实施的实践活动和实际效果来讲,是一种超前的预设目标。
如《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》在总体目标关于“解决问题”的要求中就作出了“初步学会从数学的角度提出问题、理解问题,并能综合运用所学的知识和技能解决问题,发展应用意识;形成解决问题的一些基本策略,体验解决问题策略的多样性,发展实践能力与创新意识”。
这就是一种预设规定,需要经过课程设计、课程实施等过程才能实现。
很明显,义务教育数学课程目标在课程实施以前还只是一种理想的追求目标,它更多地反映的是课程编制者对义务教育数学课程实施良好效果的主观愿望。
这种愿望能否变成现实,需要取决于课程目标定位的准确性、课程内容编制的合理性、课程实施过程的有效性等因素。
(三)强制性
义务教育数学课程目标体现的是国家的意志和社会的要求,它表达了国家和社会对九年义务教育课程中数学学科教学质量标准的规定,并且这些规定都是一些“保底”的基本要求,因此义务教育数学课程目标中所提出的质量规格要求都是在教材编写和教学活动中必须贯彻实施并切实达到的,不允许有任何含糊。
很明显,国家制定的义务教育数学课程目标是一种强制性、指令性的规定,国家义务教育数学课程标准从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四个方面规定了我国义务教育数学课程总目标,这些目标就是未来一个时期我国义务教育数学课程必须达到的硬性指标。
数学课程目标的强制性特点从根本上体现了国家对义务教育数学课程及教学质量标准的宏观控制,这对国家实施义务教育均衡发展战略,为未来社会每一个公民的数学素养都能达到国家统一规定的质量标准提供了根本性的保证,并且这种保证是法令性的、强制性的。
数学课程目标的强制性特点和通常所说的数学教学目标的弹性化是两个既对立又统一的不同概念。
弹性化一方面是指义务教育数学教学应允许不同地区、不同发展水平的学生以不同的速度和方式达到国家义务教育数学课程标准所规定的目标与要求,特别是在单元教学目标和课时教学目标等具体内容的达成速度上应给学生更多的灵活性;另一方面是指在义务教育数学教学中向不同的学生提出不同的学习要求,让他们在统一目标基础上实现不同的发展。
而强制性特点是表明国家统一规定的义务教育数学课程目标提出的“保底”要求具有不可动摇性,是必须达到的下限规定。
其实这两者并不矛盾,我们可以把数学教学目标的弹性化看成是义务教育数学课程目标强制性特点在课程实施中的动态掌握。
(四)全面性
义务教育数学课程目标具有全面性的特点。
这一特点主要体现在国家所规定的义务教育数学课程目标对义务教育数学课程及其实施的过程与结果,包括课程实施中教师的教学工作、学生的学习过程和学习效果的达成等都具有指导作用。
具体来讲,我们可以把这一特点在数学课程及其实施中的反映概括为两个方面:
一是目标内容的全面性。
义务教育数学课程目标的内容涉及知识技能、数学思考、解决问题、情感态度等领域,这些内容的实施能促进学生的全面发展,实现学生在数学知识和技能的掌握、数学能力发展、良好思想品德和个性心理品质养成等方面都要达到国家规定的基本要求。
二是目标对数学课程编制和数学课程实施指导的全面性。
首先,数学课程目标决定着数学课程内容的选择,制约着数学教材编写。
我国现行各种版本的义务教育数学课程标准实验教科书在其内容的编写上之所以都给学生留下了自主探索的空间,特别是一些结论性的知识都尽量让学生自己去探索发现,这是由于《国家义务教育数学课程标准》在数学课程目标中明确要求学生全面经历数与代数、空间与图形、统计与概率等数学知识的形成过程,这充分体现了数学课程目标对数学教材编写的制约影响。
其次,数学课程目标也直接制约并指导着数学教学过程,它对数学教学过程设计、教学方法和教学手段的选择、学习方式的采用等都有着重要的影响作用。
另外,数学课程目标对义务教育数学教学评价具有重大影响,它决定着数学教学评价的价值取向,规定着数学教学质量的评价标准。
(五)宏观性
我们说义务教育数学课程目标对数学教材编写、数学教学活动、数学教学评价具有指导作用,但是这种指导更多地是一种宏观性的指导,它主要在宏观层面上对数学课程内容的选择与组织、教学过程的实施、教学质量标准的确立等问题作出一些带方向的规定与要求,这些规定和要求不像教学目标那样微观具体,那样可以直接作用于数学课堂教学。
义务教育数学课程目标对数学教学实践的指导是一种宏观性的间接指导,它需要教师根据义务教育各学段的数学课程目标并结合学生的实际情况,制定相应的学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标对数学课堂教学实施引导与调控,才能保证数学教学过程沿着数学课程目标所指引的方向展开,并取得数学课程目标所预期的效果。
如《全日制义务教育数学课程标准(试验稿)》在有关数与代数知识领域“知识与技能”的总体目标中要求“经历将一些实际问题抽象为数与代数问题的过程,掌握数与代数的基础知识和基本技能,并能解决简单的问题”。
这就是一种宏观性的规定,这一规定需要教材编写者及教师通过选择合适的数学课程内容、制定相应的教学目标并采用必要的方法和手段进行教学等活动,变成可操作的行为落实到数学课程实施中去才能才变成现实。
由此不难理解,在义务教育数学教学中我们不能直接用数学课程目标去代替数学课堂教学目标,需要教师把数学课程目标分解成具有可操作性的课堂教学目标,并根据教学目标去调控教学过程,最终达到数学课程目标所规定的质量标准,实现其预期的效果。
三、义务教育数学课程目标在数学课程中的地位和作用
数学课程目标既是数学课程设计的出发点,又是数学课程实施的归宿。
在义务教育数学课程体系中,数学课程目标对数学课程设计与实施起着决定性的导向作用,这种作用主要体现在以下几方面。
(一)决定数学课程内容的选择
数学课程目标决定数学课程内容,数学课程内容是数学课程目标赖以实现的载体。
在义务教育数学课程中,所有课程内容都要根据课程目标的规定和要求去选择确定,数学课程目标不仅决定着数学课程内容量的控制,同时还决定着数学课程内容质的规定。
义务教育阶段的学生要掌握哪些数学知识和技能,达到什么样的掌握水平,在义务教育数学课程目标中都有明确的规定与表述。
如在我国义务教育第二学段数学课程中之所以要安排“负数的初步认识”和“简易方程”等内容,是因为《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》在第二学段课程目标中明确规定,要让学生“了解负数”、“能用方程表示简单的数量关系,能解简单的方程”。
很明显,数学课程内容这样安排,体现的是义务教育数学课程目标的规定和要求。
(二)指导数学教科书的编写
数学课程目标对义务教育数学教科书编写具有重要的影响,它制约着数学教科书的结构安排,影响着教科书内容的呈现形式。
如现行各种版本的义务教育数学课程标准实验教科书在其编写中都注重数学知识产生背景的介绍,都选用密切联系生活实际的素材作为数学知识的载体,都注意给学生的学习和探索留下足够的空间,是因为《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》在课程目标中明确提出了让学生经历“将一些实际问题抽象为数与代数问题的过程”,“探索物体与图形的形状、大小、位置关系和变换的过程”,“提出问题、收集和处理数据、作出决策和预测的过程”,“运用数学符号和图形描述现实世界的过程”的要求。
数学课程目标把经历数学学习活动过程、体验数学知识形成过程作为数学知识掌握重要内容的规定,足以表达了国家要求义务教育数学教科书必须这样编写的指令。
数学课程目标对义务教育数学教科书编写的影响和指导,主要通过教材编写者对数学课程目标各项规定的准确理解与把握,在头脑里建立起强烈的课程目标意识,以此在义务教育数学教科书编写中去实现课程内容量的严格控制和质的准确把握,使所编写出来的数学教科书更有助于学生的学习,更有利于全面提高学生的数学素养。
(三)制约师生教与学方式的选用
义务教育数学课程目标对数学课堂教学具有重要的导向作用,它不仅从宏观上规定了数学课堂教学所要达到的结果,而且还在很大程度上制约着教师和学生在教学活动中教与学行为方式的选用。
首先,我们可以从数学课程目标的表述中感受到学生在相应知识学习中对某些学习方式的特殊需要。
如从《全日制义务教育数学课程标准(试验稿)》第二学段目标关于“经历探索物体与图形的形状、大小、运动和位置关系的过程......”的表述中不难发现:
几何形体特征、图形面积或体积计算公式的学习,既需要接受老师的讲授与引导,更需要学生的独立探究发现,同时也需要学生相互之间的合作研讨。
因此,在这些内容的教学中,就需要引导学生采用自主学习、发现学习和小组合作学习等学习方式进行学习。
其次,我们还可以透过课程目标的规定发现在相应知识教学中教师应该采用的一些必要方法与策略。
如《全日制义务教育数学课程目标(实验稿)》在第一、二学段课程目标中多处要求引导学生在观察、操作、实验等活动中掌握数学知识,这表明义务教育数学教学要高度重视直观教学和操作实验等教学方式的运用,这些方式有助于学生的数学学习,有利于数学课程目标的全面实现。
(四)为教学评价提供依据和标准
义务教育数学课程标准提出了知识技能、数学思考、解决问题、情感态度四个领域的课程目标,这些目标表明了我国义务教育数学教学的价值取向,规定了国家对义务教育数学课程实施所确定的质量规格。
这种规定体现了国家定出的质量规格,既是我们进行教学评价的主要依据,更是衡量学生学业水平高低的基本标准。
数学课程目标对教学评价具有多方面的制约作用,在以下三方面表现得尤为突出。
一是对课堂教学评价的影响。
义务教育数学课堂教学评价要特别关注教学目标定位是否准确、所选用的教学方法和教学手段是否有利于教学目标的实现、课堂教学既定目标的达成情况等内容,对这些内容评价的基本依据是义务教育数学课程目标。
二是对数学考试的制约。
评价学生的数学学业水平必须进行数学考试,无论是每学期的期末考试,还是小学和初中毕业考试,都必须严格按照义务教育数学课程目标关于相应阶段学生所要掌握的数学知识、技能范围及其水平层次进行命题,不得随意拔高或降低国家义务教育数学课程标准所规定的要求。
很明显,数学课程目标为义务教育阶段学生数学学业水平评价提供了直接的依据。
三是对学生发展水平评价的影响。
我们对义务教育各阶段学生发展水平的评价,特别是有关情感态度的评价,更是要直接依据数学课程目标中有关情感态度发展的要求。
评价中不得超越义务教育数学课程目标的规定去提出一些数学课程标准以外的要求,作为评价学生发展水平的依据和标准。
四、义务教育数学课程目标对学生发展的影响
义务教育数学课程目标,作为学生完成九年义务教育数学学习之后在知识、技能、能力、情感态度等方面所要达到的发展水平的一种追求目标,在实施过程中通过教师的作用它能产生促进学生发展的育人功能。
所以,笔者认为科学合理的数学课程目标不但能够指导教师通过数学教学活动促进学生朝着国家和社会所期望的方向与水平发展,而且还具有为学生的发展提供动力、确立质量标准、强化和矫正发展过程等功效。
(一)引导学生学习和发展的方向
义务教育数学课程目标对学生的知识技能掌握、能力发展和情感态度养成所作出的规定,通过教学活动对学生的学习和发展会产生重要的导向作用,它能帮助教师指导学生按照课程标准的要求富有成效地进行数学学习,让学生沿着义务教育培养目标所指引的方向发展。
首先,数学课程目标要求学生在义务教育阶段的数学学习中,获得适应未来社会生活和进一步学习与发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本的数学思想方法和基本的数学活动经验,知识技能领域的目标既具体规定了数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合运用四个方面的知识内容,同时也确立了这些内容的掌握水平。
一方面要理解和掌握这些内容的结果,特别是一些重要的数学知识和数学技能,要达到深刻理解和熟练掌握的水平;另一方面要全面经历数学知识和技能的形成过程。
数学课程目标的这种规定,既为义务教育数学课程要在哪些方面促进学生数学素养发展指明了方向,又为学生的数学素养发展规定了必要的知识载体,并通过这些载体为义务教育数学教学确立了学生数学素养培养的具体内容和发展的水平层次。
其次,义务教育数学课程目标还在“数学思考”、“解决问题”两个目标领域为学生的数学意识、数学思维、数学能力、创新精神和实践能力发展指明了方向,要求义务教育数学教学要促进学生的数感、符号意识、空间观念、数学思维、发现问题和提出问题以及分析问题和解决问题能力、实践能力、创新意识、评价与反思意识的发展。
这些规定为义务教育数学教学在学生能力培养方面确立什么样的价值取向,数学教学怎样去发挥其课程内容培养学生能力的育人功能,数学教学从哪些方面为学生终生可持续发展打基础等问题指明了方向,同时也帮助老师如何引导学生去实现这些方面的发展作出了正确的导向。
另外,义务教育数学课程目标还为教师在教学中如何培养学生的情感态度,让学生形成良好的个性心理品质指明了方向。
它要求老师在数学教学中引导学生体会学习成功的快乐,形成强烈的求知欲望,锻炼克服困难的意志、建立自信心,养成良好的学习习惯,形成实事求是的态度等。
这些要求体现了义务教育数学课程目标在情感教育方面的导向功能,对于我们在教学中引导学生形成良好的个性心理品质具有重要的指导作用。
(二)为学生的学习与发展确立质量标准
数学课程目标从四个方面对学生在义务教育阶段接受数学教育之后所要达到的发展水平作出了具体规定,这种规定实际上是从数学教育的角度为学生发展水平所确立的质量标准,它反映了国家关于义务教育数学教学质量规格的基本要求。
义务教育数学课程标准在“知识与技能”目标中对学生在义务教育阶段所要掌握的数学知识范围及其水平层次都作了明确规定,要求学生切实掌握有关数与代数、空间与图形、统计与概率的基础知识和基本技能,获得参与综合实践活动和解决简单实际问题的数学活动经验。
对于知识技能掌握,课程目标不仅要求学生切实掌握数学知识结论,而且还要求学生全面经历数学知识形成过程,甚至哪些数学知识只要求了解、哪些知识要求理解、哪些知识要求熟练掌握,课程目标都做了具体的规定。
关于解决问题能力和实践能力的培养,据悉义务教育数学课程标准实验修订稿在“问题解决”中提出了初步学会从数学的角度发现问题,综合运用数学知识解决简单的实际问题,增强应用意识,提高实践能力的要求。
课程标准在这里不仅从发现问题、提出问题、解决问题、应用意识和实践能力等方面规定了能力培养的具体范围,而且还用“初步学会”、“简单的实际问题”、“增强”和“提高”等词语确立了这些能力发展的水平层次。
在数学课程实施中,这些规定就成为检测学生数学知识技能掌握、能力发展水平的标高,它从知识技能掌握、能力培养层面为学生数学素养的培养与发展确立了质量标准。
此外,数学课程标准还在“情感态度”课程目标中为学生思想品德和个性心理品质养成所要达到的发展水平作出了一些宏观性的甚至是些模糊的规定。
尽管这些规定不够具体,也缺乏操作性,但它还是从情感态度养成层面为学生在义务教育阶段应该达到的发展水平确立了质量标准,至少它从数学学科角度为我们评价学生情感态度发展水平提供了依据。
(三)为学生的学习与发展提供动力
义务教育数学课程目标对学生的学习与发展不仅有明确的导向作用,同时还有强烈的激励作用,它能为学生的学习和发展提供强大的动力。
首先,数学课程目标在知识技能掌握、能力发展和情感态度养成等方面所提出的要求都是学生必须切实达到的基本要求,这些要求经过老师的精心处理转化成具体的教学目标和学习目标,教学目标和学习目标一旦被学生认同与接收,就会转化成他们追求目标实现的强大内驱力,这种内驱力就是学生发展的动力。
其次,义务教数学课程标准本身就十分重视情感态度的培养,把激发学生学习兴趣、调动学习积极性、形成学习的好奇心和求知欲等内容作为义务教育数学课程目标的重要组成部分。
在课程实施中教师要千方百计地把目标中的这些内容落实到具体的教学活动中去,并带领学生全面实现课程目标所确立的各项指标,这些指标的实现又为学生今后进一步学习和发展提供了强大的动力。
再次,根据义务教育数学课程目标的调控功能以及课程目标与课程实施过程的关系,整个义务教育数学教学都要紧紧围绕课程目标所指引的方向展开,在教学活动中教师要根据实现课程目标的需要,制定学期教学目标、单元教学目标、课时教学目标,并在教学活动中采用一切有效措施调动学生的学习积极性,促进学生的有效学习,推动学生朝着既定的目标最佳发展。
这个过程的本身既在为学生的学习指明方向,又在为学生的发展提供源源不断的动力。
(四)为学生的学习与发展过程提供调控作用
我国的义务教育数学课程目标是一个由总体目标、学段目标、学期目标、单元目标、课时目标构成的多层次结构体系,它既是一个结果性的目标,又是一种过程性的目标,学生的数学素养和个性心理品质都是在这种结果性和过程性相统一的目标调控下实现的。
由此我们认为,在数学课程实施中义务教育数学课程目标还可以为学生的学习和发展提供强有力的调控作用。
这种调控作用主要体现在三个方面:
一是多层次的数学课程目标,为学生学习与发展过程中不同时期的阶段性发展水平提出了具体指标,这些指标将成为教师调整教学行为的依据,为教师指导学生沿着既定目标有效发展提供保障。
二是数学课程目标特别是微观的单元目标和课时目标,在教学活动中具有很强的操作性,它一方面可以强化师生正确的教学行为,激励师生的教学活动继续沿着正确的方向前进;另一方面又可以指导教师修正课堂教学中某些偏离目标要求的教学行为,帮助学生及时调整数学学习活动,从而保证学生学习的有效性和发展方向的正确性,避免学生学习和发展过程中的失误。
三是在数学课堂教学中教师一般要根据课程目标的要求,引导学生对自己的学习过程及其结果进行反思,评价学习过程及效果,总结成绩和分析问题,为进一步调整今后的学习活动提供依据,为在后续教学活动中促进学生更好地发展作好准备。
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