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教育心理学5部影响学习的外部因素第11章教学的方法与媒介
教育心理学5部影响学习的外部因素第11章教学的方法与媒介
发表日期:
2005-08-13 作者:
教学的方法与媒介 出处:
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教育心理学5部影响学习的外部因素第11章教学的方法与媒介
第五部分 影响学习的外部因素
第十一章 教学的方法与媒介
在前面几章中,我们先后讨论了认知领域与其他领域的学习的一般过程和影响学习的认知结构、认知发展与个别差异、动机等学习者自身的因素。
从本章起,我们将从学习情境的角度,分别论述对学习产生影响的因素或条件。
本章首先简单地说明两种基本的教学方法及教学媒介的一般概念;接着介绍三种有关教材组织或结构及其呈现方式的理论;然后较详细地阐述各种教学媒介的特点、作用和选择标准;最后谈谈最新出现的、影响很广的几种个别化教学方法。
目前,教学的方法与媒介已被公认为有效教学不可缺少的手段与工具。
学完本章以后,应做到:
1.了解两种基本的教学方法-发现法和讲授法,并能结合自身的学习或教学经验作出恰当的评价;
2.了解媒介的定义、媒介分类依据、各种媒介的特点以及影响媒介选择的因素,并能在实践中正确选择与运用媒介;
3.了解三种关于教材组织或结构的观点的理论依据,并能根据这些理论对某一教材作出中肯的评价;
4.了解“先行组织者”在教学中的作用,并能运用“先行组织者”的模式设计一堂课;
5.了解各种个别化教学方法的理论依据,并能对它们作出适当的评价。
第一节 概 述
教学的方法与媒介是教师在确定教学目标和经过系统的任务分析之后,在施行教学之前必须考虑的两个因素,其间有着千丝万缕的联系。
事实上,一旦选用了某种特定的教学方法,也就在颇大程度上决定了可资运用的教学媒介物的范围。
例如,如果选用言语讲授法,黑板等是必不可少的;如果选用程序教学法,则必须使用教学机器、程序化教材等媒介物。
当然,教学方法与教学媒介之间的关系并不是一一对应的。
第二次世界大战之前,由于技术上的限制,在课堂教学中可资运用的媒介物非常有限,因而教学在很大程度上限于教师的口头讲授。
第二次世界大战之后,西方许多曾在军队中服役的科学家,开始致力于将在军队培训中曾发挥过很大作用的媒介物(如幻灯、电影等)运用于课堂教学,并进行了一系列的实验研究。
他们几乎将教学方法与媒介的研究合二为一,并由此产生了一门新的学科——教育工艺学(educationaltechnology)。
随着科学技术与教育工艺学的不断发展,越来越多的媒介物被运用到课堂教学中来,人们对教学方法和媒介的研究不断深入,有关教学方法与媒介的论述也日益增多,并逐渐成为教育心理学不可分割的一部分。
一 两种基本的教学方法发现法和讲授法
到目前为止,有关教学方法的讨论不胜枚举,讨论中提到的教学方法名目繁多。
有人采用简单的枚举法逐个论述诸如讲授、讨论、提问、指导发现等方法的结构及其优缺点。
有人将教学方法分成教师中心法、班级中心法和学生中心法三类。
通常,教师中心法包括讲授、提问;班级中心法包括小组讨论、游戏和模拟;学生中心法指的是各种个别化教学技术,如掌握学习、计算机辅助教学等。
在教育工艺学中,则将类似的三类教学方法分别称作大众教学技术、团体教学技术和个别化教学技术。
然而,在我们看来,这些方法在分类学上或多或少存在着混淆。
有些方法交叉重叠,有些方法则是另一些方法更具体的技术。
因此,我们根据学习的主要内容是接受的还是发现的,将教学方法分成两种相对独立的方法,即讲授法和发现法。
这是两种最基本的教学方法,其他方法则可视为更具体的技术。
(一)讲授法(expositorymethod)
讲授法是一种历史悠久的传统教学方法,是教师向学生传授文化科学知识的重要手段。
在讲授法中,最经常的知识来源是教科书和其他参考资料、视听材料以及教师的个人经验。
讲授法中最常用的技术是演讲,也可运用讨论、电影和学生报告的形式。
在演讲式教学中,教师的职能是详细指定将要学什么,向学生提供学习材料,并力图使这些材料在速度和内容上适合于每一个学生。
同时,教师还要负责诊断学习者的困难,为他们提供适当的补救。
讲授式教学方法的主要优点是,教师能够很经济地同时向许多人传授知识。
在所要传授的内容还没有可资运用的书面材料的情况下,这一优点尤其突出。
因为在讲授中,教师可以亲自向学生呈现学科的基本内容,直接鼓励学生的学习热情。
讲授式教学方法的优点还在于,能用学生易懂的形式有效地概括学科的内容。
此外,大多数教师(特别是大学教师)感到,讲授式教学方法比其他教学方法更容易掌握,而且安全可靠。
讲授法的一个最大的缺陷是,在教学过程中,学生的注意力会逐渐下降(特别是低年级阶段)。
教师往往很难使学生的注意力在整个教学过程中一直保持相当高的水平。
为了克服这一缺点,师生必须进行大量的交互作用。
例如,教师常在教学过程中穿插一些简短的提问或对话,以引起学生的思考或反应。
对讲授法最多的指责是说它导致了学生机械的、被动的学习,是“填鸭式”的学习。
通过第三章中奥苏伯尔的有意义言语学习理论(即同化学习论)学习,我们不难察见这一指责的片面性。
因为学习是有意义的还是机械的,并不决定于教学或学习的方式,而决定于是否满足有意义学习的心理过程和条件。
此外,接受学习并不一定是被动的。
可以说,只要教师正确运用这种方法,它确实是一种传授人类文化知识的极有效的方法。
乔伊斯(B.Joyce)等人在奥苏伯尔的有意义言语学习理论及其“先行组织者”技术的基础上提出了“先行组织者”教学模式,发展了讲授教学法。
这一模式中的基本结构和教学事件见表11·1。
表11·1“先行组织者”教学模式的结构
第一阶段
第二阶段
第三阶段
“先行组织者”的呈现
学习任务和材料的呈现
认知结构的加强
阐明课程目的
明确组织
运用综合贯通原则
呈现“组织者”
安排学习的逻辑顺序
促进主动积极的接受学习
鉴别限定性特征
明确材料
举例
保持注意
引起对学科内容的评析态度
提供前后关系
呈现材料
重复
阐明
唤起学习者的知识
和经验的意识
借助这个教学模式有助于提高学生已有认知结构的清晰、稳定和可辨别程度,为新知识提高观念上的固着点,从而达到促进知识有意义获得与保持的主要目的。
实践业已有力地证明:
“先行组织者”教学模式对于课程设计,教师选择和组织教材,以及呈现新知识有积极的指导意义。
(二)发现法(discoverymethod)
在发现法中,教师不是将学习的内容直接提供给学生,而是向学生提供一种问题情境。
教师扮演学习促进者的角色,引导学生对这种情境发问并自己收集证据,让学生从中有所发现。
例如,一位运用发现法的物理教师,可能用投影器向学生演示围绕一个磁场的铁屑的排列情况。
除了进行这项演示之外,他不再向学生提供任何背景知识,却要他的学生提问,他用“是”或“否”来回答学生的问题。
在纯粹的发现法中,学生发现答案和解决问题的源泉是一些没有任何特殊组织的事实性知识和原始数据,如教科书、文件、统计数据、记录片和幻灯片、磁带录音或与题目有关的出版物中的有关章节。
学生必须对既定的信息序列进行重新排列,使之与已有的认知结构统一,最终形成概括。
发现式教学方法曾由于布鲁纳的大力提倡而风行一时。
布鲁纳认为,发现法有利于激发学生的智慧潜力,有利于培养学生的自我激励的内在动机,有利于学会探索的技巧,有利于增强学生的责任心,而且发现学习的结果也有利于记忆的保持。
此外,奥苏伯尔也指出,发现法特别适合于学前儿童和小学低年级学生,适用于年长的学习者学习新学科或新教材的早期阶段。
发现法的最大缺点在于太耗费时间。
其实,人类有着代代相传的宝贵文化遗产,放着祖先积累的知识不去学习而靠自己去独立发现,显然是不必要的。
因此,发现法不宜作为学校教育中教授学科内容的一种首要方法甚至是唯一的方法。
此外,它作为一种教学方法,不易为教师真正掌握,因而往往容易流于形式。
应该指出,发现学习不一定就是有意义的,它也可能是机械的。
我们在计划教学时,应该记住,讲授法和发现法都具有独特的地位与作用,它们不是相互排斥,而是相互补充、相互配合的。
值得一提的是,在实际教学中,教师常将指导与发现结合起来。
实践表明,指导发现(guideddiscovery)法在很多方面优于纯粹的讲授法和发现法,在低年级阶段,尤为明显。
研究者在许多发现学习的实验研究中有意采用指导发现的实验处理:
按照仔细规定的程序,向被试提供线索,把他们引上特定的道路,使他们沿着这条道路自行发现规律和获得解答。
研究结果显示,这种方法在即时学习和日后的迁移方面,效果很好。
二 教学媒介及其类型
教师在设计教学时,除了考虑教学方法外,还要考虑选用什么样的教学媒介为教学服务。
随着科学技术和教育研究的发展,讲授法已远远不再局限于教师的口头讲授。
除教材和教学参考书之外的大量教学辅助物业已运用于课堂教学之中。
在知识骤增的今天,教师不仅要了解教材的组织及其在教学中的作用,而且要了解和掌握科学技术为我们提供各种现代化教学媒介或教学手段的特征与作用,并能将它们结合到自己的教学技巧中,做到教有实效。
“教学媒介”(teachingmedium,一译教学媒体)一词,最初仅仅是指美国60年代出现的教学机器。
现在,它泛指“任何用来传播知识的通讯手段”,包括教材、教学参考资料等印刷材料,还包括模型、图片、幻灯片、录音机、录像机、电影、电视等视听辅助设备。
关于教学媒介,有很多不同的分类方法。
《美国教育大百科全书》中将教学媒介分为四种类型:
(1)印刷材料,如书、杂志、小册子等;
(2)图示媒介,包括图表、地图、公告牌显示和投影器;(3)照片媒介,如照片、幻灯片、电影等;(4)电子媒介,包括录音和录像设备。
也有人将教学媒介分成五类,如乔拉奇(V.S.Gerlach)等著的《教学与媒介》中将教学媒介分成:
(1)实物和人;
(2)投影视觉材料;(3)听觉材料;(4)印刷材料;(5)演示材料。
我们根据教学媒介作用的感觉通道,将教材之外的教学媒介分成如下四类:
(1)非投影视觉辅助,包括黑板、模型、实物等;
(2)投影视觉辅助,包括幻灯机、投影器及其辅助设备;(3)听觉辅助,如录音机、放音机、收音机等;(4)视听辅助,包括电影、电视和录像等。
由于教材在课堂教学中有其独特的地位和作用,因此我们在第二节中专门论述。
而其他各种教学媒介的特征、作用及其选择过程则在第三节中详细论述。
第二节 教材的组织与呈现
教材作为一种最普通的同时也是最重要的媒介,在传播知识方面起着非常重要的作用。
在学校教育中,教材是学生获取知识的主要来源和教师教学的主要依据。
当然,关于教材的组织和结构的问题主要不是教育心理学所要研究的问题,但教材作为一种影响学生学习和认知结构的重要的外部因素,却有必要作为教育心理学家关心的因素之一,在教育心理学的教科书中占有一席之地。
本节将简要介绍三种广为流传、有较大影响的布鲁纳、加涅和奥苏伯尔关于教材组织和结构及其呈现方式的理论。
一 布鲁纳的知识结构观和螺旋式课程
布鲁纳是当代著名的认知心理学家,是20世纪50年代末60年代初美国课程改革的领导者。
他认为,课堂学习主要是促使学生掌握教材的基本结构(观点、关系或模式)。
学生若能真正理解基本结构,他们自己便不难思考出许多细节。
他主张,学生对教材结构的认识,应由具体到抽象概括,也就是由学生自己发现。
(一)概念与编码系统
教材的基本结构是由概念构成的。
概念是抽象观念。
例如,我们看不见“学生”这个概念,只能看到个别学生。
形成了概念,我们就能将相似的事物归类,将获得的大量信息组成有意义的单元,得以进行传播与交流。
缺乏形成概念的能力,我们的生活将变成一片混乱和毫无联系的经验。
作为教材的基本结构的一些概念必须彼此关联。
例如,你可以学会下列术语的意义:
后果、正强化、负强化、惩罚、象征性程序,等等,据此可理解操作条件反射原理与理论的基本结构。
但这些术语是怎样彼此关联的?
你如能将这些术语置于图11·1所示的编码系统内,就能对操作条件反射的原理与理论有较深刻的理解。
编码系统的顶点是最一般的概念,在这里是“后果”。
其他较为具体的概念排列于这个一般概念之下。
运用概念和编码系统,就有可能“超越给定的信息”。
例如,地理学家形成了高度发展的编码系统,因而能够鉴别岩石概念中的一切例子的异同。
他们知道如何在巨大而精细的编码系统中将岩石分类,因而能够发现新岩石,并指出它的特征。
布鲁纳(1973年)建议,学生应获得具有最大超越给定信息潜力的编码系统,或者说,学生学会的编码系统应是能超越原学习情境加以应用的系统。
教师应把主要注意力放在教材的最重要的思想和关系上,从而为学生提供产生新概念、思想、关系与原理的结构。
(二)螺旋式课程
布鲁纳(1960,1966)提出,要对各年级的课程作彻底的重新组织。
他认为,课程和教材的编制应做到既能由普通的教师教给普通的学生,同时又能清楚地反映学科中最基本的概念和原理(即学科的基本结构)。
教材中知识的组织和呈现应与不同年龄水平的学生的接受能力相匹配。
布鲁纳发现,儿童的心理发展经历着动作式表征、映象式表征和符号式表征三个阶段。
他断言:
“任何学科都能够用智育上是正确的方式教给任何发展阶段的儿童。
”如杠杆原理,对处于动作式表征阶段的儿童,可以通过演示身体运动怎样使游戏场上的跷跷板平衡来教;对大一些的处于映象式表征阶段的儿童,可利用一张画有平衡杠杆的图片来教;而对于更大一些的处于符号式表征阶段的儿童,则可用语言和数据演算的形式来教。
因而在布鲁纳看来,教材中知识的组织也应分成动作、映象和符号三种水平。
同一原理在不同年龄阶段的教材中,应随年级的升高在抽象程度更高的水平上反复出现,从而呈现一种螺旋式上升的趋势。
只有这样,儿童对于学科基本结构的把握才能随年龄的增长而不断加深。
布鲁纳相信,不断加深的教材将鼓励学生发现关系和编码系统。
当学生在不断增长的复杂水平上见到这些教材时,他们就可以扩大和改进这些编码系统。
二 加涅的学习层级说与教材的组织
从第二、第四两章我们已经知道,加涅根据产生学习的情境,将学习分成八类。
这八类学习由简单到复杂,由低级到高级排列成一个层级,高一级的学习必须以低一级的学习为先决条件。
为了更适合于学校学习,加涅又把学生的学习结果划分为五种,并进一步提出智慧技能的学习同样也存在着层次关系,高一级智慧技能的学习是以低一级智慧技能的学习为必要条件的。
基于这一思想,加涅认为,从任何特定的学习目标出发,都可以找到一些作为先决条件的更简单的学习目标。
换句话说,一个特定的终点任务(termi-naltask),可以分解为一系列的从属任务或子任务(componenttask)。
所有的子任务分层次排列,低水平任务必须在较高水平任务掌握之前完成,高水平任务的完成必须以较低水平任务的完成为前提。
加涅强调,如果有人想使学生得以学会特定的新活动,最有力的保证就在于该生以前获得了必备的技能。
根据加涅的学习层级说,在编制和设计教材时,首先要鉴别该学科的教学中所要达到的一系列的终极目标,然后针对每个目标,通过询问“要学习这一任务,学生必须做什么”来鉴别各个子目标。
这一过程要一直进行到令人满意的精细程度为止。
最后将这些目标由低级到高级排列成最佳迁移结构,以保证在教材中将较低级的子目标放在前面,较高级的目标放在后面,以便在进行下一步的学习之前,每一个子目标都已完全达到,具有必备的技能。
例如,如果要教学生计算一规定物体提升到规定位置所做的功,学生必须掌握一系列作为先决条件的概念和规则。
加涅通过对任务的分析,得到如图11·2所示的学习层级结构。
在加涅看来,要使学生获得“功”这一物理概念,教学一般应按图中箭头所指的方向一步一步进行才能达到。
学生或许先是根据他们将玩具搬上楼的经验,形成关于“功”的直觉概念,认识到力越大,搬动得越高,“功”也越大。
然后,学生逐渐认识到力与高度的数量值,还学会了求数量的算术运算法。
于是他们获得的“功”的概念就能包含新的意思,最终能用力与距离结合的数学特性来界说物理量“功”。
加涅援引威根德(wiegand,1969)的一项有关研究来具体论证层级说对智慧技能学习的指导意义。
威根德的研究是确定六年级学生掌握与斜面变量有关的一般表达方式所需的一切必备技能。
起先,她向学生仔细解释对他们的要求,并进行斜面和小车的演示。
结果发现,31名学生中有30人不能完成这项任务,亦即他们不知道怎样解决这个问题。
那么,他们不知道的是什么呢?
根据研究假设,他们不知道某些必备的东西。
威根德的研究旨在找出这些智慧技能中,哪些是每个学生都具备的,哪些是不具备的。
她从最高层次开始,依次往下,在每个层次测验学生是否能做规定的作业。
有些学生只缺少二三种技能,另一些学生则缺少七八种技能。
当她的测验进行到有关的从属性技能都已具备这一层次时,便转入并开始另一种形式。
此时,她已确信所有的必备技能都具有了,学生能够有把握解决最后的斜面问题了。
研究结果十分明确,学到了必备的技能后,10个学生中有9人能毫不犹豫地解决他们起先不能解决的问题;而没有机会学习必备技能的学生,10人中只有3人解决了这个问题。
加涅说,正是这样的证据,使我强调必备的智慧技能是至关重要的。
倘使真正为任何特定学科的学习作好准备,那么进行这一学科学习是毫无困难的。
加涅的这些论述,已被公认为学科组织和课程设计的一个重要方面。
三 奥苏伯尔关于教材组织与结构的观点
(一)学科和认知结构的组织
奥苏伯尔认为,每门学科都有一个分层次的概念和命题结构。
在这个结构中,其顶端是一些包容性很大的抽象概念,它们包含了结构中处于较低水平的较为具体的概念。
例如图11·3说明了经济学课程中的层次结构。
在这个结构中,处于“金字塔”上方的,相对来说是更抽象的概念。
奥苏伯尔将认知结构描述成一个与理论性课程中的概念结构相似的信息加工和贮存系统,认为认知结构也像课程一样是一个分层组织的观念系统,这些观念为新知识和概念提供了固着点,起知识贮存库的作用。
奥苏伯尔认为,新的观念只有在它们能与已有的、起固定作用的观念联系起来时,才能有效地学习和保持。
图11·4表示认知结构中同经济学的知识结构相一致的观念系统。
(二)课程的组织
奥苏伯尔从其关于学科和认知结构组织的假设出发认为,课程和教材中知识的组织方式,应该与人们在他们的认知结构中组织知识的方式相似。
因此,他提出课程的组织应遵循不断分化和综合贯通这两条原则。
一般说来,在呈现更详细或更特殊的知识之前,应该先呈现更一般或更有包容性的概念或原理(特殊的知识可与之联系并类属其下),这样,课程就可以获得好的组织结构。
它不仅使新知识更有意义,使学生能将容易忘记的特殊知识固着在容易记住的概念上,而且可根据一般原理(特殊知识都可以类属于其中)来综合有关的事实。
应当说明,不但教科书中的各章材料需要不断分化(从包容性较大的到较小的),而且整个教本(一章又一章)也需要遵循这个组织原则。
在某个学科领域中,意欲用于不同教学阶段(小学、中学、大学和研究生院)的一系列教科书,倘能遵照这个组织方法去办,那么,随着年级的不断升高,材料的范围、深度、复杂性、抽象程度和材料的先进水平,均有不断的增进或提高,而先前获得的知识可作为后面引入的更为抽象而复杂的材料的基础。
此外,许多高级的全新的题目因为过于复杂和抽象,不能在直观的基础上顺利进行教学,所以应在较高阶段介绍给学生。
要使设计的课程符合不断分化与综合贯通的原则,一个主要的但很艰难的任务是,要对该学科的概念进行鉴别,将这些概念排列成一个有层次或有关联的系统。
如果我们不能识别一门学科的突出概念,不能在许多概念中作出区分,并将较具体的或属于下位的概念与较抽象的或属于上位的概念分离开来,就很可能导致课程设计只是列出了一排题目(有的题目也就是概念,例如“细胞——结构和功能”)。
这样的题目的集合,也许具有一定的逻辑上的结合性,但无心理上的组织性。
换句话说,它不能显示先呈现的题目如何更好地导致概念的不断分化与综合贯通。
第三节 教学中的其他视听媒介
上一节我们介绍了三种有关教材中知识的组织与呈现的理论。
本节我们将详细介绍教学中的其他视听媒介的特点和作用以及在选用中应予考虑的因素。
一 媒介的特征和作用
(一)非投影视觉辅助
这类媒介包括黑板、模型、实物、图片、提纲等等。
1.黑板 黑板是目前使用极广泛的教学辅助工具之一,也是讲授式教学中最主要的教学工具。
它最适合于在授课过程中进行临时性的板书以及在班级学生面前进行数学运算或类似的演算。
黑板的短处之一是难写、难读,因此教师必须练好书法和列表绘图。
此外,在板书时,教师不得不背对学生,从而失去对班级的控制和与学生的目光交流,也看不到学生对板书内容的即时反应。
目前国外除了使用黑板之外,还有白板和其他彩色的书写板(常常是蓝色的、棕色的或绿色的)。
白板的用途类似黑板,但有许多胜于黑板的地方。
例如,人们在实验中发现,在白的背景上看黑的图形比在黑的背景上看白的图形清楚。
此外,在白板上可以使用色彩更多的粉笔,必要时,白板还可用来做投影屏幕。
2.模型与实物 模型通常用来说明运动状态(如行星绕太阳的运动、波的运动)或三维空间(如水晶的结构、动物的骨架等)。
在学习需要具体经验帮助而又难以得到实物时,模型可以起到实物的作用。
然而,值得注意的是,在听众很多的情况下,即使最好的三维空间模型,对那些坐得很远的学生来说也变成两维的了。
实物能使学生获得具体而真实的经验,但其代价往往很高,有时也难于得到。
而且,实物并非总能提供对事物的本质的认识。
3.提纲 在教学中,预先准备的记录、图表可以用提纲的形式分发给学生,这样可以减轻学生的劳累和无效的笔记,使他们能更集中注意于教师的讲授。
然而,完整提纲的运用往往会助长学生懒惰或缺席。
因此,有些教师喜欢使用部分提纲,列出主要之点,但要学生在空格处添上自己的记录。
这样,学生就能重视教学过程,并与提纲发生更好的相互作用。
(二)投影视觉辅助
这类媒介包括投影器和各类幻灯机。
1.投影器 投影器是一种专为教学设计的、运用极广的视觉辅助工具。
在过去的几十年中,它的运用范围越来越广,成了许多中学、大学和培训中心最普通的教学工具。
在很多情况下,它已开始代替黑板的作用。
因为它的设计便于教师在班级(或听众)面前操作,使用起来很灵活,很方便,运用得好可以使教师学生双双获益。
相对于其他视觉辅助来说,投影器有许多优点。
例如,教师完全可以像使用黑板一样在上面板书,而且可以始终面对学生,从而保持了与学生目光的接触与交流。
它还能用来呈现已经准备好了的材料,使教师可以贮存一些记录、图表,以便反复使用。
投影器的另一优点是使用时房内光线不用变暗,这样就使学生可以同时做笔记。
此外,投影器操作简单,使用方便,投影幻灯片也易于制作,便于贮存。
投影器应尽量放低一点,以免挡住学生的视线。
在制作投影材料时,要保证大小适当,线条清晰,以免学生看不清楚。
最后,要防止投影器的使用过多过滥。
2.幻灯片与幻灯机 标准的35mm幻灯片可能是目前市场上最多的静止视觉媒介。
这种幻灯片的造价低,用途也多。
幻灯片通常与幻灯机配套使用。
目前,幻灯机已经完全自动化,且可与录音机配合使用,从而给幻灯片配上同步的解释。
幻灯片的长处是可以很经济地制作出彩色图像,而且可以大批量生产。
幻灯片的尺寸小,便于存放和贮存。
其缺点是制作比投影材料难,因而大都需要购置。
此外,在使用幻灯机时必须设法使教室光线暗下来,从而影响了师生之间的交流。
如果使用得当,幻灯机对于教师或报告者演讲提供视觉辅助的作用是很大的。
然而,像其他视听媒介一样,它也常有误用,即在一张幻灯片上包含的信息太多。
为了取得良好的效果,幻灯片应该清晰、简单。
如果对幻灯片的清晰性或可读性有任何怀疑,使用者应该到教室后面去检查一下。
如果看起来果真有困难
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