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教学设计的概念
教学设计的概念、对象和理论基础
林宪生辽宁师范大学辽宁大连116029论文选摘
摘要教学设计是泊来之物,使之成为具有中国特色的一门学科,必须经历本土化过程。
本文对教学设计的概念、研究对象和理论基础进行了梳理,归纳出五种概念说、两种研究对象观和六种理论基础论。
在分析的基础上,确立了概念、研究对象和理论基础,为构建符合中国教育教学国情的教学设计理论体系奠定基础。
关键词概念、界定、研究对象、理论基础
教学设计自80年代传入我国,就以它独特的程序化、精确化和合理化现代教学技术的魅力,在教育技术领域独领风骚,受到人们的关注和青睐,命名传统经济型教学受到挑战。
但是,不论教学设计怎样受人推崇,它毕竟是飘洋过海的泊来之物,要做到“洋为中用”,成为具有中国特色的教学设计,还必须经历本土化过程。
为此,在研究教学设计之风乍起,人们都热衷于教学设计的介绍和模仿时,笔者认为,进一步探讨教学设计的概念、研究对象和理论基础是十分必要的,对构建具有中国特色的、符合我国教育教学国情的教学设计理论体系和模式将有重要的现实意义。
一、教学设计的概念
什么是教学设计?
回答这个问题,属于学科本体论研究范围,目的是正本清源,避免概念上的岐义,带来研究上的困惑。
教学设计本是教学开发的重要组成部分,随着教学开发运动深入发展,推动了教学设计的研究,“自60年代以来,已逐渐发展成为教育技术领域的一门独立学科”。
作为一门独立的学科概念本应有比较一致的认识,实则不然,从已经出版的教学设计著作和已发表的有关文章中,可以看出对其概念的界定,不论是内涵还是外延,都存在差别。
归纳起来大致有如下一些说法:
一是“计划”说。
把教学设计界定为是用系统的方法分析教学问题,研究解决问题途径,评价教学结果的计划过程或系统规划。
这种论点的代表当推美国学者肯普,他给教学设计下的定义是:
“教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。
在连续模式中确立解决它们的方法步骤,然后评价教学成果的系统计划过程。
二是“方法”说。
把教学设计看作是一种“研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法”。
而这种方法与过去的教学计划不同,其区别就在于“现在说的教学设计有明确的教学目标,着眼于激发、促进、辅助学生的学习,并以帮助每个学生的学习为目的。
”三是“技术”说。
鲍嵘在《教学设计理性及其限制》一文中认为,教学设计是一种“旨在促进教学活动程序化,精确化和合理化的现代教学技术。
”四是“方案”说。
认为“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标,建立解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。
”这种观点在我国有较大的影响面,代表人物是乌美娜。
五是“操作程序”说。
认为“教学设计就是运用系统方法和步骤,并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序”。
可见,关于教学概念的界说观点并不一致。
造成这种分歧的主要原因,就是研究者对研究对象关注的视角和取向的不同。
通过对国内外教学设计概念界定的比较分析可以发现,人们是从以下三个方面来界定教学设计的:
一是从教学设计的形态描述来界定,如“计划”与“方案”说。
二是从教学设计的功能来界定,如“方法”与“操作程序”说。
三是从揭示教学设计本质来界定,如“技术”说。
确切地说,从某一方面、某一视角出发,研究教学设计的理论,所构建的都不是严格意义上的教学设计概念。
任何事物都是通过概念来揭示它的本质,规定它的内涵,反映它的规律的。
教学设计作为一门学科的概念,关系到研究对象、理论基础和学科体系的建设,有必要在对教学设计概念梳理的基础上,进行科学界定。
所谓科学界定,就是要遵循定义的科学性、严格性、逻辑性、高度概括性、理论抽象性和陈述的简明性原则,给教学设计一个准确、恰当的定义。
在没有界定这前,我们还了解什么是教学和设计。
美国教育学家史密斯(P·L·Smirch)和拉根(T·J·raglan)认为,教学就是信息的传递及促进学生到达预定、专门学习目标的活动。
包括学习、训练和讲授等活动。
所谓设计就是指在进行某件事之前所作的有系统的计划过程或为了解决某个问题而实施的计划。
韦斯特(Charles·K·West)等人则从认知科学的角度探讨教学设计,他们认为,教学就是以系统的方式传授知识,是关于技术程序纲要或指南的实施。
设计是计划或布局安排的意思,是指用某种媒介形成某件事情的结构方式。
从上述关于教学和设计的界定中,我们可以总结出两点,一点是教学是一个有目标的活动;另一点是“设计就是为实现某一目标所进行的决策活动”。
掌握了这两点,就可以给教学设计下定义了。
我们认为,教学设计是研究教学目标、制定决策计划的教学技术学科。
这一定义下的教学设计具有以下一些特征:
第一,教学设计是把教学原理转换成教学材料和教学活动的计划。
教学设计要遵循教学过程的基本规律,选择教学目标,以解决教什么的问题。
第二,教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。
教学设计以计划和布局安排的形式,对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策,以解决怎样教的问题。
第三,教学设计是以系统方法为指导。
教学设计把教学过程各要素看成一个系统,分析教学问题和需求,确立解决的程序纲要,使教学效果最优化。
第四,教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。
教学设计是教育技术的组成部分,它的功能在于运用系统方法设计教学过程,使之成为一种具有操作性的程序。
二、教学设计的研究对象
教学设计能否成为一门独立的学科,主要取决于有没有相对独立的研究对象。
王策三曾指出:
“对于一门学科来说,生死做关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务。
”可见明确教学设计的研究对象,对教学设计的学科建设具有十分重要的意义。
在教学设计不断向科学化迈进的过程中,教学设计的研究对象应该是教学设计研究者关注、探讨的关键问题。
由于教学设计在我国发展历史较短,对教学设计的研究对象的探讨还是一项空白,就是在有限的几本教学设计著作中,也未明确提出什么是教学设计的研究对象。
但应当承认,人们已经开始尝试这方面的研究,如乌美娜在《教学设计》一书中就这样写道:
“教学设计是20世纪60年代末以来形成和发展起来的,以解决教学问题为宗旨的一门新兴的教学科学。
”这里提到的“以解决教学问题为宗旨”,笔者理解就是该书确立的教学设计的研究对象。
另外,孙可平在《现代教学设计纲要》一书中也提到:
“教学设计是一门研究学习的学科,也是研究一系列确定技能的学科。
”这里所说的“研究学习”、“研究一系列确定技能”也应该是该书确立的教学设计的研究对象。
从以上仅能举出的两个例子,也可以看出两者的观点是不一致的。
对教学设计研究对象的不同看法,反映出人们对教学设计的不同认识,特别是对学科性质的不同认识。
例如,把“解决教学问题”作为研究对象的,倾向于将教学设计定位于应用教育技术学科;把“研究学习”和“研究一系列确定技能”作为研究对象的,倾向于将教学设计定们于研究理论与应用的教育技术学科。
根据我们对教学设计学科概念和性质的基本认识,我们认为,教学设计至少要对以下三个方面进行具体研究。
1.教学设计要研究教与学的关系
教学过程是由许多教学因素构成的,因此,教学过程存在着错综复杂的各种关系。
其中,教师、学生、教学内容和手段是主要因素,而教师与学生又是主要因素中最为活跃的因素,是教学活动的主体,两者之间的关系是教学过程中最本质的关系,在教学活动中,教师和学生、教与学两者相互依存,相互促进、相互制约,共同构成了教与学的矛盾运动过程。
教与学的矛盾是贯穿教学过程始终的主要矛盾,这一矛盾的发展,确定了教学的本质和规律。
因此在教学设计研究中,抓住了这一本质关系,就是抓住了教学设计研究的根本,探索教与学关系的过程,也就是揭示教学本质,总结教学规律和形成教学理论的过程。
只有摆正了教与学关系的位置,才能使教学原理转换成教学材料和教学活动计划,才能使教学设计成为实施教学计划的指南。
2.教学设计要研究教与学的目标
教学设计不论是对整个一门课程的设计,还是对一个单元、一节课的设计,最终目的是要完成教学任务,实现教学目标。
因此,对教学目标的研究就显得格外重要了。
影响教学目标确立的因素很多,如哲学家、社会学家、心理学家和教育学家考虑教学目标的角度和观点并不一致,即使是中小学教学大纲规定的教学目的和目标,由于它所具有的滞后性,同样存在信度问题。
这就要求教学设计研究者,既要研究外在目标,又要研究内在目标,做到外在目标与内在目标的统一,教的目标与学的目标的事例,以保证教学设计的效度。
3.教学设计要研究教与不的操作程序
当前我国教学论研究中一个突出的薄弱环节就是理论与实践脱节,理论不能转化为能够对实践产生直接指导意义的操作技术、方法、策略、规范和模式。
而教学设计愉恰有媒介的作用,是连接教学理论与教学实践的桥梁。
因此,将教学原理和规律运用于教学实践是教学设计研究的核心问题。
教学设计要研究解决教学问题和需求的各种方法及适用范围和操作要求、教学媒体运用的程序纲要、课堂管理的技术和方法、教学效果的评价工具和方式的编制技术及使用规范、教学调控策略等。
概言之,就是要研究教师怎样教、学生怎样学的技术问题。
对第一方面的研究可以产生教学设计理论;对后两方面的研究可以产生教学设计理论;对后两方面的研究可以产生教学设计的知识与技术。
这三方面的研究成果就构成了相对完整的教学设计体系。
概括上述三方面内容我们认为,研究教学过程的系统程序就是教学设计的研究对象。
三、教学设计的理论基础
每一门独立的学科都有其支撑它生长的理论基础,教学设计也不例外。
我国教学设计研究者对教学设计的理论基础进行了大量的研究,提出了许多观点,概括起来有如下一些论点:
1.“单基础”论。
认为“教学设计的理论基础是认知学习理论。
”并强调“主要是指加涅(Robert·M·Gagne)的认识学习理论”。
2.“双基础”论。
主张“教学设计是以传播理论和学习理论为基础”。
3.“三基础”论。
认为“教学设计是以学习理论、教学理论和传播学为理论基础”。
4.“四基础”论。
认为“教学设计理论基础包括四个组成部分,即系统认、学习理论、教学理论和传播理论”。
并强调“学习理论应当是四种理论中最重要的理论基础”。
5.“五基础论。
提出教学设计要以学习心理理论、现代教学理论、设计科学理论、系统理论和教育传播学为理论基础”。
6.“六基础”论。
主张“学习理论、传播理论、视听理论、系统科学理论、认识论和教育哲学共同构成了教学设计的理论基础”。
从表中可以清楚地看出,人们对哪些理论和为教学设计的理论基础是有争议的。
从单基础到六基础不仅数量上相差悬殊,而且选项上也存在很大差别。
尽管人们都有自己的理由,但必须承认,理论基础太少通信班以构成稳定的理论框架,过多又缺乏层次,容易淡化本学科特点,形成交叉学科或边缘学科。
那么,怎样选择与确定教学设计的理论基础呢?
我们认为,是否成为教学设计的理论基础,关键是由教学设计的研究对象来决定。
造成上述情况的主要原因是人们对教学设计概念的理解和研究对象确立的社差所致。
但应该肯定地说人们把学习理论、传播理论、系统理论和教学理论作为教学设计的理论基础的认识是相对集中的,尤其是对学习理论人们普遍看好,一致认为是教学设计的理论基础。
标明教学设计的取向是以学生的学习为中心的,这是符合时代需求和特点的,人们对学习理论的推崇是在情理之中的。
而教学理论的冷落的确值得我们认真思考。
首先让我们看一下什么是教学理论,、教学理论就是人们在思考教学中所形成的旨在探讨、解释和预测教学现象的观念体系,是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的系统的反映。
“进一步说,教学理论是人们思考或思索教学的结果;是一组思想和观念体系,它包括一系列认识、判断和推理的思维过程;是人们对各种教学现象及本质的能动的、系统的反映。
从教学理论的含义中,我们可以直感到教学理论是教学设计者最直接的理论来源。
正如孙可平在《现代教学设计纲要》一书中所指出:
、与传统的教学相比,教学设计更大程度地依赖于教学理论的研究。
”事实证明,解决教学问题必须研究教学理论,应用教学理论。
可以这样说,巴班斯基把系统方法作为一般科学方法论引入教学理论研究领域,形成了教学过程最优化理论,为教学设计的产生和发展提供了理论依据。
教学设计正是根据该理论,把教学理论研究的重要范畴,如教师、学生、目的、任务、内容、形式、方法等要素都置于系统形成之中,加以考察研究和应用;而斯金纳的程序教学理论、布鲁姆的目标分类理论、布鲁纳的引导――发现法、奥苏贝尔的“先行组织者”的程序教学、加涅的信息理论、赞可夫的“以最好的教学效果来促进学生最大发展”的理论、瓦根舍因的范例教学理论,都是促进教学设计发展的丰富而坚实的理论基础。
可见,把教学理论作为教学设计的理论基础是毋庸置疑的,关键是学习理论与教学理论是否并列存在于教学设计的理论基础中。
我们认为,二者之间最好取教学理论为宜。
理由是,在我国,人们已牢固地形成了教学理论就是关于教的理论和学的理论的思维定势。
如果把学习理论与教学理论并列作为教学设计的理论基础,不仅给人一种重复的感觉,从概念对等的角度看,也不符合逻辑要求。
但是,如果用教学理论替代学习理论作为教学设计的理论基础,还必须不拘囿于国外教学设计,要对国外的学习理论进行吸收、消化,使之本土化,成为我们教学理论的组成部分,才能与情与理都讲得通。
因此,在教学理论能够涵盖学习理论的前提下,根据教学设计的研究对象,我们可以把教学理论、系统理论和传播理论作为教学设计的理论基础,共同构成教学设计的主要理论框架。
其中,系统理论和传播理论构成的是教学设计的“形式”,而教学理论则是教学设计的“内嵌”。
教学理论吸收心理学研究成果,尤其是关于学习的理论,是当今教学理论发展的基本走向。
作为教学设计“内嵌”的教学理论,不仅要引进学习理论中的“行为主义”、“认知理论”和“建构主义”学习理论中的精华,而且还要使之完全“内化”,并做到使学习理论的术语与我国中小学教学大纲中相关内容表述相一致,让教学设计这个泊来之物的“形”与“神”都能中国化。
总之,教学设计是教育技术领域内的一门新兴学科,它在向传统教学挑战的同时又向前发展。
为使教学设计能够健康发展且具有中国特色,对教学设计的理论体系的研究,是每一个教学设计研究者的职责和今后的重要任务。
教学设计的定义
加涅在《教学设计原理》(1988)中将教学设计定义为:
“教学设计是一个系统化(systematic)规划教学系统的过程。
教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排”。
后来,加涅进一步指出:
“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件,而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。
”(加涅,1992)
肯普提出:
“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求,确立解决它们的方法步骤,然后评价教学成果的系统计划过程。
”(肯普,1994)
史密斯等的观点:
“教学设计是指运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。
”(史密斯、雷根,1999)
梅瑞尔(M·DavidMerrill)在其新近发表的《教学设计新宣言》一文将教学设计界定为:
“教学是一门科学,而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术,因而教学设计也可以被认为是科学型的技术(science-basedtechnology)。
教学的目的是使学生获得知识技能,教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。
”(梅瑞尔,1996)
帕顿在《什么是教学设计》一文中提出:
“教学设计是设计科学大家庭的一员,设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。
因此,教学设计是对学业业绩问题(performanceproblem)的解决措施进行策划的过程。
”(帕顿,1989)
乌美娜等认为:
“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标,建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。
”(乌美娜,1994)
何克抗对教学设计的定义为:
教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的,运用系统方法,将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序。
教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动。
同时指出,教学系统设计既具有设计学科的一般性质,又必须遵循教学的基本规律。
国内学者的界定:
“教学设计是以获得优化的教学效果为目的,以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础,运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。
”
“所谓教学设计,就是为了达到一定的教学目的,对教什么(课程、内容等)和怎么教(组织、方法、传媒的使用等)进行设计。
”对教学设计的一般定义描述为:
以学习论、教学论、教育传播学、信息技术等作为指导思想的理论依据,采用系统方法,分析学习需要、确定学习目标和任务体系,整合教学策略和制定解决方案,开展评价活动和试行解决方案、并在评价基础上改进工作和方案的有序过程。
教学设计的目的是实现教与学的最优化。
教学设计一直被称为学习理论与教学实践之间的纽带。
美国著名教学设计专家瑞格卢斯提出:
“教学设计是一门连接的科学,它是一种为达到最佳的预期教学目标,如成绩、效果,而对教学活动做出规范的知识体系。
”
教学设计运用系统方法分析教学问题和确定教学目标,建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。
它以优化教学效果为目的,以学习理论、教学理论、系统科学理论和传播学为理论基础,把课程设置计划、课程大纲、单元教学计划、课堂教学过程、媒体教学材料等看成不同层次的教学系统,并把教学系统作为它的研究对象。
教学设计作为一个系统计划的过程,应用系统方法,研究、探索教学系统中各个要素:
教师、学生、教学内容、教学条件以及教学目标、教学方法、教学媒体、教学组织形式、教学活动等之间的本质联系,并通过一套具体的操作程序来协调各要素,使各要素有机结合,从而完善教学系统的功能。
教学设计的产生、发展,一直受到教育学、心理学、系统科学等理论的影响。
“教学设计”这一概念在起源时期,受到行为主义学派的影响,继而又受到认知主义学派、建构主义学派的影响。
目前这三大派别在理论上不断地发展,并直接指导着教学设计。
教学设计经过近半个世纪的发展,在理论与实践中都产生了深远的影响。
然而,目前,国际上著名的教学设计学者对教学设计的理解不尽相同。
例如,著名教学设计专家加涅认为教学设计是计划教学系统的过程,而教学开发是实施这个计划的过程。
美国著名学者瑞格卢斯认为,教学设计和教学开发是教学过程的连续阶段。
在这一点上,国内外学者至今没有达成共识。
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第一节教学设计概述
一、教学设计的概念
教学设计(InstructionalDesign,简称ID)作为一门实践性很强的应用性学科,是教育技术领域中的一个很重要的分支,它是在二十世纪六十年代以来逐渐形成和发展起来的。
教学设计又称“教学系统设计”,是以学习理论、教学理论和传播理论等作为理论基础,运用系统的方法,分析教学中的问题,从而确定教学目标,建立解决问题的策略方案,试行解决方案,评价试行结果,并对方案进行修改的过程。
通俗地说,教学设计也就是对于学与教的资源及过程进行系统规划的一整套整体性操作程序。
按照系统的观念,教学活动中的诸要素构成了一个很复杂的系统,教学设计正是一个系统计划过程。
它运用系统方法研究教学系统中诸要素(如教师、学生、教学内容、教学目标、教学策略、教学媒体、教学实施与教学评价等)之间的内在联系,并建立一套具体的操作程序来协调、配置这些要素,使各要素有机结合完成教学系统的功能。
在教学设计的概念当中,“教学”一词不仅仅反映了教师的教的活动,它同时也包含了学生的学的活动,强调教学是由教师的教和学生的学共同组成的活动。
只有当教师的教的活动能够真实的反映学生的学习需要的时候,这种教学活动才是真正有意义的教学活动。
因此,可以说教学设计包括两个方面:
一是关于“教”的设计,一是关于“学”的设计。
前者是对教师而言,即对教师的教的资源及教的过程的设计;后者是针对学生而言,即关于学生在学习知识时可用的资源及学习过程的设计。
(一)教学设计层次划分
根据教学中问题的范围,大小的不同,一些专家把教学设计划分成了不同的层次:
1、以“产品”为中心的层次
教学设计的学科形成初期,基本上是停留在以“产品”为中心的层次上展开的,它把教学中需要的媒体、材料、教具等当作产品来进行设计。
教学产品的类型,内容和功能常常由教师、学科专家和媒体技术人员共同确定,并设计、制作、评价、该层次的设计具有四个前提特征.一是已经确定需要教学产品去完成特定的教学目标;二是已经确定某些产品需要开发而不是选择或修改现存材料;三是开发的教学产品必须被大量的教育管理者使用,而且希望产品对具有一定特征的学习者产生“复制”的效果,四是非常重视试验和修改。
2、以“课堂”为中心的层次
要体现的是教育、教学思想与方法的运用,而不是开发新的教学材料(产品)。
该层次的重点是选择、改编和采用已有的材料并选择合适的教学策略来组织教学活动。
3、以“系统”为中心的层次
通常是指比较大的,综合的,复杂的教学系统。
因为按照系统的观点,“产品”,“课堂”同样属于教学系统。
只不过是范围相对较小。
以“系统”为中心的教学设计,涉及内容方面很广。
是一项难度较大的复杂项目。
比如个别化学习系统,学校教学系统、远距离教学系等。
由于它们涉及的方面很多,因此此项工作可能需要教师、学科专家、行政管理人员甚至包括学生等多个人员群体来共同完成。
该层次的特征是:
一是作为一个大而复杂的系统,它涉及到教学计划、教学材料、教师培训计划、学习包、管理计划以及教学设备等多方面的因素。
二是教学系统开发后有广泛的普及使用价值;三是需要包括多个群体的人员组成的设计小组才能完成工作等。
(二)教学设计的内容
完整意义上的教学设计(广义)不仅包括各种教学策略(教学组织策略,教学内容传递策略和教学资源管理策略)的设计,还包括对分析、设计(狭义),开发、应用、管理、修改与评价等教学活动环节的设计。
具体地说,主要包含以下几个方面的内容:
(1)分析:
通过分析确定学习者的学习需求情况,根据学习者特征研究确定学习任务和学习目标,输出一定的分析报告。
(2)设计:
通过对分析报告的描述,形成相应的设计文档。
(3)开发:
根据设计阶段确定的有关教学策略对教学资源进行制作与开发,形成符合规划的形式多样的教学软件资源。
(4)应用:
这里所说的应用包括试用和正式推广应用两个层次,它是验证教学设计的教学效益的重要阶段,应用之后应当形成使用信息回馈。
(5)修改:
根据应用中的主要反馈信息确定对教学设计过程中开发的教学软件资源的修改,;使之更加完善。
(6)管理:
主要包括对教学系统的维护,对教学产品的管理等方面的内容。
(7)评价:
包括诊断性、形成性、总结性评价和可行性,维护性等系统评价。
(三)教学设计的特点
教学设计的思想的发展经历了从经验式的设计,到程序式的教学设计,再到系统化的教学设计这样一个过程。
现在已经发展成了一门相当成熟的学科,其研究专著也很多。
教学设计理论在发展过程中经历了艺术过程论、科学过程论、系统工程方法论、问题解决方法论、强调人的因素五种观点的交替与交融,因而,教学设计这门学科建立起来之后,也就同时反映了教学设计这门学科的特点:
(1)教学设计是一个艺术创作过程,教学设计人员不仅应当具备一定的知识,资格和经验,还应当具备一定的艺术素质和创造性。
(2)教学设计是一个科学的过程,在进行教学设计时必须具有一定的科学合理性,要能将教育、教学和心理等教育科学的理论有机地融合到设计过程当中去。
(3)教学设计过程中可以采取系统工程方法,系统方法从工程学中被引进和采纳到教学设计中,使教学设计不仅在理论上有了
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