《先学后教以学定教》省级课题资料.docx
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《先学后教以学定教》省级课题资料
“先学后教、以学定教”
——促进教学方式的转变,实现学生的有效学习
一、“以学定教”变学生的被动学习为主动参与。
“学案”是“以学定教”教学形式最重要的操作材料,学生就是在“学案”的引导之下,通过课前自学明确学习目标,带着预习的成果和预习过程中产生的疑问去听课;教师则根据学生在学案预习过程中提出的问题组织课堂教学,带领学生解决疑问增强课堂教学的针对性和实效性,实现三维的教学目标。
“导学学案”的设计,要求教师在备课过程中做到按学科知识结构,认真研究学生的共同特点、个体差异,综合考虑全体学生的智力和非智力因素的基础上,分层次确定具体可行的学习目标。
要把握不同层次学生的认知水平,满足学困生的成功体验,也要激发优生的求知欲望,这样才能充分调动学生的学习积极性,养成了良好的学习习惯,变被动学习为主动学习。
(一)、学案引导,学生在课前的自学。
从学案的设计中不难看出:
1、学生有了预习、自学的目标和方向。
学生知道上课的第一个环节就是检测公式的记忆,为了在同学面前不丢面子,为了给小组争得荣誉,他们课下一定会下功夫,掌握最基本的公式形式,为课上的应用作了很好的准备,这种方式也无形中督促着学生的自学。
还有,教师在找各组代表到黑板展示时,此环节是最低要求的就要给学困生机会,让他们树立学习信心,乐于学习。
2、题目的选择既能引起学生兴趣,又有思考价值。
两道题目都属于中档难度,有一定梯度和递进关系,并且都与实际结合,大部分学生都会有思路而且也很感兴趣,不会觉得题目无从下手或很枯燥。
兴趣是最好的老师,信心是永远的动力,这些同样可以促进学生的主动学习,教师一定要利用好这些情感因素,在题目的选择和编制上花大力气,做到精心而大胆,有利于学生思考并促进学生方法的掌握,使学生变苦练为乐练,培养学生科学素养和实践能力、提高学生的思维品质和创新能力。
3、教师的要求使不同层次的学生都有了学习的任务。
在学生课前预习先做的两道题目设计上,要求会解的没有问题的学生可直接写出解题过程,而不会解的同学必须提出问题,说明哪个关键点突破不了,这种做法与常规的课前练习不同,充分考虑到学生的层次不同,一定有不会解的同学,这部分同学更需要我们积极引导,那教师就可以通过“质疑”这种方式来促进这部分同学思考,这样我们不仅解决了学生的认知水平和差异问题,同时也培养了学生的问题意识,教学资源也得到了充分利用。
(二)、学案引导,学生在课上的主动参与。
有了课前有效的自学,教师课上就有了正确的教学起点,也就是教师没必要在学生都会的知识点上浪费时间,也没必要在学生无法达到的高度下功夫,课堂教学的过程就是学生主动提出问题,生生互动解决,教师适时引导解惑的过程。
“以学定教”为学生学习方式的转变提供途径。
通过以上的实例还不难看出:
1、学生通过“先学”产生疑问后,必定急于得到问题答案,这就促进了课堂上学生积极的参与。
学生质疑的环节很精彩,学生提出的问题很容易引起其他同学的兴趣、共鸣或思考,他们愿意在课堂上听到自己的声音,不喜欢老师不符合他们想法的讲解。
因此,学生“先学”后的有准备课堂,更有利于学生积极主动的参与。
2、学生提出问题后,教师要将问题再抛给学生,促进学生的积极思考。
课堂上我们不仅要解决一部分学生的问题,还要使原本素质较高的学生在原有基础上有所提高,教师要引导学生去思考和解答其他同学的问题,这样课堂上就不会出现学习好的学生没事做的情况,让每个人的思维都是活跃的,都在积极的思考,都不会被动的等待接受。
3、“先学后教,以学定教”打破传统教学方式,真正实现了学生举一反三。
长期以来,课堂教学一般采用五段式(组织教学、检查复习、讲授新课、巩固复习、布置作业),复习课一般都是教师讲一道例题,紧接着学生学着教师的步骤练一道类似题目,然后作业再巩固一些相似练习,表面上看这种方式很好,学生掌握的也很扎实,可深入思考后我们就会发现这种方式不利于学生方法的构建,它实际上是让学生“练三会一”,在多次的重复中记忆知识,的确存在弊端:
(1)只能使学生停留在模仿水平上,学生始终处在被动的状态,积极性并未调动起来,主体作用也得不到发挥。
(2)教师重在传授知识以学生听懂为目的,教学脱离实际,不能更有效的培养学生的能力,最终导致学生能听懂但遇到问题还是不会解决的怪圈。
(3)缺少针对性、实效性。
教师主观地灌输,不能及时反馈信息、有针对性地解决问题,影响了课堂教学效果。
(4)导致课外作业负担过重。
上课时学生并未动脑积极思考,学不会方法,作业压到课外,科科如此就造成学生课业负担过重,产生厌学情绪。
“先学后教,以学定教”避免了以上的问题。
比如前面的学案,第一题就是在学生都会解决的刹车问题上附加了真实情景,那就只需强调学生抽象出模型的方法;第二题虽然面目全非,似乎与第一题毫无关系,实际分析后却发现它就是在第一题的基础上多增加了一个质点的运动,那就只需强调找到两个运动物理的两系就可以了,就在递进式的练习中提升学生的解题能力;第三题看似又与前两题无关,在仔细思考后发现它就是在两个质点运动相遇的基础上增加了一个追击问题最大距离的典型讨论,到此也只有三个题目,但既有巩固又有提高,三个题目的解题方法不断的渗透,学生在一步步练习中培养了画情景图的习惯,这也就是找到了解题的关键,学生也就做到了举一反三。
4、“以学定教”的思想也可以以“小组合作”方式呈现。
在上述实例中,最后一个环节的设计是课堂评价,但是是以组内合作和组间竞争的方式展开的。
这个问题有三个特点:
一是继续沿用和巩固所学方法解题,二是仍然是个实际问题,时刻告诉学生学以致用;三是要求用最快时间解出,那组长必须合理分工,只有将不容易算的火车到站时间交给能力强的、将容易算的普客和快客交给能力稍弱一点的同学解决才能高效的完成任务,在组间的竞争中获胜。
这样设计会使在组里学习的不同层次学生都获得满足感和成功的喜悦,教师只要在小组汇报结论时适当的点拨和评价就完成了有效的“教”,而且这种“教”不只教会了知识与方法,还教会了学生如何合作、如何体味学习的乐趣,也就大大提高了学生课堂参与的热情,改变了他们原有的学习方式,实现了知识的自主建构。
二、“以学定教”变演员型教师为导演型教师。
在新的课程改革理念中,教师的角色一定要转变,要变演员型教师为导演型教师,而大部分教师认为这种角色的转变就是观念的转变,但我却认为这一角色的转变还不仅仅是教师观念的转变。
当然,观念转变是前提,可教师专业素质的提高才是保证。
大部分教师已适应传统教学,面对原有的教学方式教师能应对的得心应手,可当新课程来临,在转变教学方式后的课堂实践中,教师却看不见很好的效果,所以在实践失败后自己的观念也开始动摇,甚至对课程改革产生了怀疑态度。
笔者经过尝试和实践后才知道,自身的专业化水平不提高,就无法真正实现这一转变,当然就得不到课堂的高效。
如从前面一直提到的复习课学案设计和案例中可以看出,教师如果没有建构主义理论的支撑、不懂“以学定教”学案的设计、不能选择编制恰当题目、找不到知识间内在的联系、不会引导学生掌握学法、抓不住课堂生成的精彩瞬间、没有形成个性的教学风格等等,都会制约和阻碍一位好的导演型教师的出现。
因此,教师必须在转变观念的同时,注重自身专业素质的提升。
而我认为“以学定教”的课堂教学实践,是锻炼教师的好途径、好方法,它会给教师的课堂教学带来全新挑战,也会为教学带来新的乐趣和生机。
三、“以学定教”变有计划的预设为精彩的生成。
传统的教学几乎都是按照教师的预设进行的,它追求计划性和完整性,这有利于使我们的教学任务顺利完成。
然而这种教学太过平淡,长此以往很容易使教师和学生失去新鲜感,课堂也容易失去生命活力,师生对课堂不再有期待,那就不会有所创新。
而“以学定教”的教学模式会为我们的课堂带来生成的精彩,有时还会给我们带来意外的惊喜。
我们重视预设,而我们更憧憬生成。
以下是前面复习课学案教学实施过程中的两则叙事:
案例片断一:
仍然是上述的复习课。
上课前两个学生来找我,到办公室时还不断辩论着,原来他们对于学案中的课堂巩固练习产生了解法上的强烈分歧,恰好一位同学的解法是典型的错误,我正好可以利用这个矛盾强调我要说明的问题。
可还是有我没想到的,其一是因为这道题本来是课上的独立思考检测题,他们课前就做了,再一调查发现大部分同学都做了,可见学生的积极和主动;其二是因为我已很久没见到学生为一道题目而争论的场面了,因为学生懒惰和厌学的现状,他们不会的题目多数都等着老师讲,对题目也不感兴趣,我确实没想到这个学案带来了不小的惊喜。
我没有立即给他们结论,只是让他们保留观点等待课上的讨论。
课上,他们各自阐述了自己的观点,并将解法写在了黑板上,又开始了辩论。
其他学生听得很认真并不时地给他们评判。
就在学生的争论中正确答案得出了,做错的学生也明白了,同时还得出了物理分析和数学运用两种解法。
这一次的课堂辩论一定比我的讲解和反复强调效果要好很多,学生亲历过程比知道结果更重要。
这个辩论是生成的精彩,而教师要做的是要抓住每一个这样的机会。
案例片断二:
仍然是上述的复习课。
当那道课堂训练题有了正确解法时,我以为可以进行下一个环节了,可这时有同学突然举手问:
老师,我这种解法对吗?
我实在没准备,但仍让他展示了解法。
使我大吃一惊的是他竟然用图像法解出了这道题,我不是不知道图像法,而是没想到学生有此高的能力。
这给了我很大启示,只要充分调动了学生的积极性、主动性和创造性,学生的潜力真是无穷。
可我由于受传统教学思想的束缚,匆忙做了表扬后也没有过多解释此方法,就进入了下一个环节的教学,因为始终有“一定要完成教学进度”的思想左右我,使我失去了一个总结归纳方法的好机会。
但这个意外的课堂生成,也是其他同学开阔了视野,也成为课堂的一个亮点。
“先学后教”五步教学模式略谈
早在2000多年前,孔子就主张“不愤不启,不悱不发”,即先使受教育者发生困难,产生求知的动机、需要和欲望,然后再去启发他,这样教学效果才会好。
我校的五步教学模式正是运用了这种理论。
这种教学模式在不忽视教师主导作用的前提下,更重视发挥学生的主体作用。
一、准备阶段
课前,教师根据教学大纲和教材确定课堂教学目标。
引入新课时,教师把问题巧妙地隐含在富有启发性的具体情境中,使学生进入准备阶段。
例如,一位语文教师在教《人类的语言》这篇课文时,确定这节课的教学重点是让学生理解说明文语言的准确性。
上课时,教师让课代表去办公室取书,课代表问什么书,教师不正面回答,反而催促课代表抓紧时间去取。
这时,全班同学纷纷向教师提意见:
老师语言不准确、不严密。
这时,教师对同学们说:
"语言不准确,害人不浅,可见,语言的准确性是非常重要的。
《人类的语言》这篇课文语言使用就非常准确,下面请同学们自学课文,你认为这篇文章中哪些词语运用准确并说明理由,看谁找得既多又准确。
"教师就这样巧妙地使学生进入了“准备状态”。
二、自学阶段
学生在面对感兴趣的问题时,便乐于开展思维活动,主动自学。
一位物理教师在教“浮力”这一章时,在准备阶段讲了死海淹不死人的奇怪现象,学生兴趣盎然,教师接着说:
“谁能用物理学的原理解开这个谜?
请同学们自学课文有关章节后回答。
”这样,学生的内动力被激发起来,他们在积极的情绪状态下认真思索,大胆探求事物的本质,表现出丰富的想像力和克服困难的极大勇气。
这样的自学效果非常好,按教学大纲规定5课时授完的课,这位教师只用4课时就完成了。
三、讨论阶段
学生在自学时常常会遇到一些疑难问题,这样的问题往往可以通过学生之间的讨论得到解决。
在讨论阶段,课堂教学的主要形式是“大家讲解,一起评议”,同桌学生或座位前后几位同学可以交流自学收获,相互质疑,相互启发。
这样,不仅能够加大教学容量,提高课堂教学效率,而且能更好地面向全体学生,发挥学生的主体作用。
教师要相信学生的集体智慧,相信他们可以通过讨论取长补短,加深对问题的理解。
教师对学生的讨论过程要进行调控,要深入到学生中去,了解学生的自学、讨论情况,及时发现和指出带有共性的问题,例如偏离重点、学法不当等。
四、点拨阶段
在学生“先学”后,教师可以通过调查巡视或课堂练习等方式了解学生对所要学习的知识的掌握程度。
对学生已经掌握的,教师可以略讲或不讲。
例如,课本中常常运用例题来加深学生对数学概念的理解,而这些概念和例题往往是比较简单的,大部分学生通过自学完全能够理解,少部分有困难的学生也可以在讨论阶段解决这类问题。
如果教师仍按部就班地照本宣科,势必会浪费学生的学习时间,造成学生学习情绪低落,影响课堂教学效率的提高。
相反,教师如果集中精力对症下药,对学生在自学中出现的共性问题或难度较大的知识点进行点拨,那么,我们的教学就会产生事半功倍的效果。
五、延伸阶段
延伸阶段的主要任务是促使学生实现由学会到会学的升华。
在这一阶段我们要做到“三化”:
①知识的深化。
教师主要通过变式、求异、拓展等方式,帮助学生加深对知识的理解。
这样,不但可以加大知识信息的输入量和思维的难度,而且可以进一步揭示问题的一般规律,有利于培养学生思维的广阔性和深刻性,使学生把握事物的本质。
例如,数学中讲“内错角”的概念时,教师可以先把内错角设计在两条不平行的直线之间,再设计在两条平行线之间(如设计在两条横直线之间、两条竖直线之间或两条斜直线之间),然后设计在四线形中,最后设计在复杂的几何图形中。
②知识向能力的转化。
我们认为,教学的根本目的在于使学生在认识世界的基础上,学会改造世界,实现从理性认识到实践的飞跃。
因此,在延伸阶段,我们的一项重要工作,就是要促进学生的知识向能力转化。
这对于学生巩固和检验新知,培养他们分析问题和解决问题的能力,尤其是发展他们的创造能力有重要意义。
③学习方法的固化。
教师不仅要授之以“鱼”‘,而且要授之以“渔”,即教给学生好的学习方法。
例如,一位语文教师在指导学生学习《读"生于忧患,死于安乐"有感》这篇文章时,鼓励学;己总结出这类文章的一般结构及写作要领。
这样生不仅学会了这篇课文,而且能够运用自己总结的一般方法,写其他题目的读后感、观后感、听;等。
在五步教学模式中,准备、自学、讨论3个阶段侧重学生“学”,而点拨、延伸两个阶段侧重教师“教”,但这并不意味着“教”与“学”可以截然分开。
在“先学”阶段,教师应采用“放”“扶”结合的办法,放手让基础好的学生自学,将主要精力放在对中、差学生进行个别指点方面。
在"后教"阶段,教师也不能忽视学生的主体地位,要根据学生的知识水平和接受能力采用相应的“点拨”方法,掌握“延伸”的尺度。
在各阶段的时间分配上,教师也不宜统得过死,应根据学生学习情况灵活控制。
这种"先学后教"的模式不仅适用于毕业年级,也适用于毕业年级,但在具体的流程上,毕业年级可以适当调整,例如,可以适当加大延伸阶段的广度和深度等。
以学定教以学论教
——谈新课程背景下课堂教学及其评价的标准
摘要:
新课改以来,课堂教学现状已明显改观,但不少地区、学校课堂教学评价的标准仍然以“教师的教”为主,过多关注了教师自身的业务水平和才艺的展示,却忽视了学生的认知水平、认知需求、认知规律,不少课堂叫好不叫座,中看不中用,因而无法完成对转变学生学习方式的指导,也无法实现课程改革对课堂的要求。
中小学校及其教师应当推行以学定教,以学论教的课堂教学评价标准。
关键词:
课堂教学;评价;以学定教;以学论教
一、我们的课堂忽略了谁?
新课改推行几年来,课堂教学面貌有了很大改观,但我们依然非常遗憾地看到:
有的课堂“只见”教师“不见”学生,课堂成了教师的“秀场”;有的“公开课”、“观摩课”尽管“叫好”,却不“叫座”,尽管“中看”却不“中用”;有的课堂虽然“见到”了学生,但在课堂教学的效果、宽度、深度等方面都还有较大的提升空间。
值得注意的是,这样的课堂在不少场合屡屡被冠为“精彩课堂”。
事实也是如此,不少教师对“教”总是关注太多,而对学生的“学”的研究却远远不够。
我们所认可的课堂也多是教师的课堂,是教师才艺的展示,在这种课堂上,学生究竟能够学到什么,能够培养哪些能力,却很少引起足够的重视。
目前,不少课堂存在的最大不足是忽略了学生,而课堂教学高耗低效的现实又反过来从根本上否定了教师,从而也就忽略了教师本身。
我们津津乐道的很多“精彩课堂”实际上忽略的是师生共同生命的成长!
教学要以培养学生获得终身学习能力和可持续发展的能力为终极目的,从这个意义上说,新课程改革的核心价值是让学生学会学习。
一个优秀的教师不但能够让学生“肯学、愿学”,更要让学生“学会、会学”。
课堂的精彩首先是学生的精彩,学生的精彩又会反过来印证教师的智慧。
凡是彰显学生精彩的课堂,我们必然会感受到在课堂上流动着的强烈的生命气息,并为学生在学习过程中体现出来的精彩所折服。
因此,笔者认为新课程背景下课堂教学评价标准应该是以学定教、以学论教。
二、“以学定教、以学论教”的内涵及要求
1、内涵解读
①一切从学生的学习实际出发,一切以学生认知的积累和能力的提升为根本;
②以学生的认知水平确定起点和难点,以学生的认知需求确定教学内容,以学生的认知规律确定教学策略;
③教是为了学,教是服务于学,教是为了不教;既要想办法让学生“肯学、愿学”,更要有措施让学生“学会、会学”。
以学定教、以学论教要求教师教学计划的制定、内容的取舍、方法的选择,要基于学生这一主体,着眼于学生的发展,让学生感受到积极主动获取知识的快乐,更有创造力不断被激发的惊喜,有自身潜力不断被发掘而感受到的成功与自信的舒畅体验。
在学生、知识、方法、教师、环境等课堂要素中,学生永远居于核心地位。
2、理念层面要求
一要以学生为本。
新课程理念下的课堂教学不仅是一个特殊的认知过程,而是师生双方情感共融、分享体验、共同创造的完整的生活过程。
构建互动的师生关系、教学关系,是教学的首要任务。
以学定教、以学论教要求我们应着重关注课堂上学生三维目标的实现情况,即是否获得了知识与技能,是否经历了过程、掌握了方法,情感、态度、价值观的发展怎样。
以生为本的核心是将学生看作可被点燃的火炬,是知识和方法的自我构建者,是情感、态度和价值观的自我塑造者。
在以学定教,以学论教标准的统领下,任何教学活动都应围绕学生的已有经验和未来发展去开展,按学生的成长规律去设计,在学生的“最近发展区”着力,这样才能激起学生积极求知的热情,使之主动参与,使学习过程成为学生身心和人格健全发展的过程。
二要重视自主学习、探究学习。
自主学习是学生在教师引导下,自己确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的一种能动的、创造性的学习方式。
学生的自主学习程度如何,具体要看一节课中学生学习的自由度、能动度和时间度怎样。
自由度是看学生的学习目标、方法、进度及对结果的评价是否由自己决定;能动度是看学生的学习是否积极主动;时间度是看学生是否有思考与自学的时间。
从本质上说,探究学习是一种发现学习,具有深刻的问题性、广泛的参与性、丰富的实践性和开放性。
坚持以学定教、以学论教,教师就会在教学过程中,以问题为载体,创设一种科学研究的情境,通过学生探索、分析、处理信息、独立地发现问题,获得知识技能,形成情感、态度、价值观的探究活动。
在学习过程中,学生动态的问题越多越好,说明教师善于启发;教师回答不上来的问题越多越好,说明学生的探究有深度。
当然,一节课不可能完全体现学习的自主性、探究性,但哪怕有一点体现以学定教、以学论教,就是一节学生得实惠,既叫好,更叫座的课。
3、操作层面要求
一看学生是否做到:
联系阅读,主动回答,自主讨论,自评互判。
在以学定教,以学论教策略统领下,联系阅读是指教师引导学生从相关书面材料中提取信息、获得意义来影响其非智力因素的活动。
从某种意义上说,阅读就是学习,没有阅读就没有学习。
所以,一节课有没有以学定教,我们要看学生是否进行看阅读,而且要看学生在阅读的过程中,能否围绕目标,对相关知识进行纵横联系、互相贯通,以提高自己的综合能力和综合素质。
主动回答是指学生自主、积极地提出问题和回答问题。
主动回答既是教学目标,又是教学手段,教学艺术。
自主讨论是指在教师的引导下,学生自选问题,并就这一问题自由交换意见或进行辩论,以解决问题或生成新的问题活动。
讨论对于培养学生的语言表达能力、辩证思维能力以及合作意识和合作能力,具有十分重要的意义。
自评互判,自评的目的是全面认识自我,发现优点、鼓起信心、认识不足、反馈调节,互判是通过学习活动发现伙伴的优点,以便相互激励、相互提高。
以学定教,以学论教并不是要求每一节课都面面俱到,但只要一个环节做得好,积以时日,学生能力就会有提高,学习就会有长进。
二看老师是否做到:
引人入胜,创设情境,保证时空,互动倾听,结尾无穷。
引人入胜,“引”指的是“引出课题”和“进行指引”,“入”是让人处于某种状态或境界。
“引”是手段,“入”是目的,引人入胜指的是在一节课起始阶段,老师要从学生学情出发,从激发兴趣入手,让学生对某一课题处于最佳学习状态或境界的教学行为。
老师可以用鲜活的问题导入,模拟前人的探究,让学生大胆尝试去复现科学的发现之旅;也可以设计精彩的实验,掀起学生求学的激情;或是提取生活中的事件,引发学生的思考,淡化教育痕迹。
教学过程中也要多方创设富有吸引力的学习情境,让每位学生身临其中,触景生情,都有一种接受新知识的渴望,奋力向前的冲动,使他处于一种“愤”的状态。
其目的是不断掀起学习热潮,调动学生的积极性和主动性,促进课堂教学目标的实现。
以学定教,以学论教原则特别要求教师要保证学生亲身体验、自主探究的时间和空间。
教师要实践陶行知先生的“六大解放”,给学生一定的时间去体悟,给他们一个空间去创造,给他们一个舞台去表演,让他们动脑筋与思考,用眼睛去观察,用耳朵去聆听,用自己的嘴去描述,用自己的手去操作。
使课堂成为学生生命成长的乐园。
教师作为新课程实施中的探索中,作为以学定教的策划者,要在课堂上允许学生充分表达自己的见解与困惑。
教师应该相信“没有尝试过错误的学习室不完整的学习”,要用欣赏的眼光去观察,用宽容的心态去理解,要鼓励学生创新;要允许学生出错,要学会延迟判断,让学生学会自己在错误中改正,在跌倒处爬起。
结尾无穷指的是一节课的结束阶段,教师在引导学生对教学内容进行总结、升华的同时,激发学生对相关内容或问题产生继续学生的欲望,并使学生在课后主动收集信息、解决问题的一种教学行为。
如果开头的艺术史为将学生更好地引到教学胜境之中,以求收到最佳效果的话,那么结尾的艺术,就是要将教学小课堂带入人生大课堂,将最佳效果从课堂辐射到课后。
三、进行深入的课堂反思,提高以学定教,以学论教策略的效度
课堂反思是构建“以学定教”,“以学论教”策略的保证。
著名教育学家波斯纳曾提出一个教师成长的模式,即“经验+反思=成长”,并指出没有反思的经验是狭隘的经验。
作为教师要保证“以学定教,以学论教”策略的构建成功,还要在课前、课中和课后认真反思,以达到进一步完善。
1、课前反思,做好充分准备。
在课前反思中,教师不仅仅要写“教案”还要写“学案”,即为每一个层次的学生学习准备各自行之有效的方案。
准备了“因材施教”方案,才能让所有学生有事可做,才能让所有学生发挥出潜能,获取不同层次的成功。
在课前反思中,教师不仅仅要准备数据,还要搜集身边的教与学的资源,以让学生从身边熟悉的事物发现新的意义,得到新的启示。
2、课中反思,及时调整教学行为。
课中反思意味着教师面对课堂出现的新情况、新问题或有些没有考虑到的情境随机作出判断,并及时调整教与学的行为。
课堂中一些学生由于生理、心理上或家庭生活的原因,可能表现不尽如人意,或作出令人惊讶的表现,这些原先准备的“教案”、“学案”可能都不能适应这些学生的学习,需要临时做出更改和调整。
当教学中出现有些措施不能凑效的时候,更及时更改教学措施。
3、课后反思,发现新的教学契机。
教师总结课堂得失的渠道来自两个方面:
其一是来自于教师自身,教师要及时总结自己本节课的精彩点在何处,有没有新意和让学生看好的“卖店”,以及这节课最大的失败是什么,出乎意料的是什么,为什么自己事先没有想到,等等;其二是来自学生的反应。
教师要经常性地向学生发放
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