特殊教育概论教学辅导.docx

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特殊教育概论教学辅导

国家开放大学浙江分部纪雪聪2016年9月

（第三章、第四章）

第三章特殊教育诊断与安置

学习目标：

了解特殊教育的诊断评估；掌握特殊教育诊断评估的内容、方法；了解特殊教育安置的形式；能根据个案特点和需求做出适当的安置。

教学重点与难点：

根据个案特点和需求做出适当的安置

本章主要内容：

特殊教育诊断是对具有显着个别差异的学生在接受特殊教育中进行心理特点、教育需求和成效的测评与分析，为作出相关的教育看决策提供依据。

特殊教育诊断分为安置诊断与教育诊断。

安置诊断为教育安置决策提供依据，教育诊断为拟定与实施个别化教育计划提供依据。

教育安置就是特殊儿童入学招生的过程，由于特殊儿童具有显着的个体差异，通过安置诊断，客观、充分地了解儿童的身心特点及其形成原因，分析儿童的教育优势及问题，预测未来发展状况，提出合理的教育安置。

我国的特殊教育安置目前有四种形式，第一种是融合教育安置（含随班就读）、特殊教育班级安置、特殊教育学校安置和送教上门。

这四种教育安置，前面的受限制少，越往后面的安置形式受限制越大，因此，在安置中应该尽力将儿童安置在受限制少的教育形态中。

在教育安置的基础上，为每个具有显着差异的儿童建立个人档案（简称“个案”），个案是后续建立个别化教育计划的基础。

个案的主要内容包括：

（1）儿童的基本情况；

（2）儿童安置诊断的资料，对儿童教育安置测评的相关资料；（3）儿童的过往的病历和相关记录；（4）儿童情况的综合分析和记录的各种资料，安置的建议和安置形式的记载等。

一、特殊教育诊断

特殊教育诊断的含义

分析研判影响特殊需要儿童在学习、生活、适应社会过程中产生的生理发展、心理特点、学习过程与行为表现，以及存在的问题、产生的原因及可能出现的后果，对教育安置、教育过程、教育策略与方法、教育成效作出评价。

特殊教育诊断的类型

第一种为“安置诊断”，用于特殊儿童的教育安置；第二种为“教育诊断”，用于为特殊儿童拟定个别化教育计划。

安置诊断的含义

确认一个儿童是否属于特殊教育的服务对象，以及是否具有相应的身心特征，据此为其提供科学合理的教育安置。

安置诊断的意义

（一）判断儿童是否具有显着个别差异

（二）了解儿童致残原因及早期康复干预的状况

（三）观察记录现有的发展水平，分析目前存在的主要问题

（四）预测未来的发展状况，提出可行的干预措施

安置诊断的内容

（一）确认儿童是否为特殊教育的服务对象

（二）了解儿童可能的致病原因

（三）了解儿童的心理与社会适应状态

（四）了解早期干预与教育情况

安置诊断的目的与作用

每个儿童具有受教育的权利。

无论儿童是否残障，是何种残障、何种程度的残障，以及是否具有其他显着的个性差异，均应得到公平、有效和高质量的教育。

因此，安置诊断的目的在于确保具有显着个别差异的儿童的受教育权利，作用在于为这些儿童提供科学合理的教育安置以及相关的支持服务。

教育诊断的含义

根据一定的标准，对所测量到的数值予以价值判断。

教育诊断的类型

（一）筛查性测评

（二）诊断性测评

（三）过程性测评

（四）终结性测评

教育诊断的方法

（一）观察法

（二）访谈法

（三）评定量表

（四）测验法

（五）课程本位评估

二、特殊教育安置概述

特殊教育安置的含义

将一个有显着个别差异的学生，如自闭症儿童，安置在恰当的教育形态中，或者安置在普通学校班接受融合教育，或者安置在普通学校特教班，或者在特殊学校接受特殊教育等。

教育安置的基本形式

（一）特殊教育学校

（二）特殊教育班

（三）随班就读

（四）资源教室

（五）送教上门

特殊教育安置的原则

（一）教育公平的原则

（二）零拒绝的原则

（三）最少受限制环境的原则

（四）客观性原则

（五）综合性原则

（六）动态性安置的原则

特殊教育安置原则的作用

（一）保障每个残障学生受教育的权利

（二）满足每个残障学生的个别化需要

（三）有助于减轻家庭和社会的沉重负担

（四）有利于提高学校教育的整体水平

三、特殊教育安置的实施

特殊教育个案的发现

随着融合教育的发展，越来越多残障儿童选择了在普通学校随班就读，还有一部分严重和多重残障儿童选择在特殊学校就读，少数多重障碍儿童送教上门。

这类儿童身上体现的障碍表现在：

学习障碍，感统失调，精细动作，行为问题，交往问题，情绪问题，语言问题，心理问题。

特殊教育个案的筛查与诊断

（一）了解母亲在孕期和产期的情况，确定学生是否在母亲的孕期或生产的过程中受到了损伤。

（二）了解学生身体发育的情况，确定学生在身体发育的各个阶段是否存在滞后的情况。

（三）了解学生身体的健康状况，是否有重大疾病、服药情况以及特殊的服务要求。

（四）了解家长的教养态度，确定学生的问题是否受家长的教养方式影响。

（五）了解学生的个性心理特征。

（六）运用各种量表对学生进行筛查与甄别。

特殊教育个案的安置

（一）在安置中贯彻最少限制的安置原则

（二）动态弹性的安置过程

教育个案建档

（一）随班就读学生综合分析表

（二）特殊学校学生综合分析表

（三）送教上门学生综合分析表

第四章特殊教育课程

学习目标：

了解特殊教育课程的概念；理解特殊教育课程与不同教育形态的关系；具备课程调整能力；了解课程设计的原理与方法。

教学重点与难点：

重难点在于理解特殊教育课程与不同教育形态的关系，以及综合课程结构。

本章主要内容：

本章讨论特殊教育课程的概念，在此基础上讨论了特殊教育学校的课程设置与课程特点，融合教育中的特殊调整和课程运作方式。

介绍了个别化教育课程的四种形态，即发展性课程、功能性课程、环境生态课程和支持性课程，并讨论了这四种课程在我国的特殊教育实践中的应用。

重点介绍了培智教育课程的实践探索，首先介绍了课程的理论与实践背景，课程的基本结构：

总目标、3大领域、18个次领域，并说明了培智学校综合课程的实施方式。

一、特殊教育课程概况

特殊教育课程的概念：

指为有显着个别差异的学生提供的教育内容，广义来讲，不仅包括特教学校的课程，而且包括特殊儿童在各级教育体系中接受教育的相关课程。

特教学校课程：

指的是为特教学校设置的课程。

我国有盲校、聋校和培智学校，因此对应三类特教学校便有了盲校课程、聋校课程和培智学校课程。

在2007年，教育部颁布了三类特殊教育学校义务教育课程设置方案。

特教学校的特点

特教学校课程与普通学校课程从课程名称和内容来看有很多一致性，尤其是在盲校和聋校的课程中，同时，特教学校也有自己专门的课程。

从课程的形式来看，盲校和聋校的课程主要采取分科的形式；培智学校课程可以考虑语文、数学两科采用分科课程，同时在内容上考虑实用性或功能性，注重结合学生经验；其他学科则可以考虑以问题为中心设计综合课程。

融合教育课程：

指的是在普通学校中接受特殊教育的学生使用的课程。

融合教育课程原则

（一）个别化教育原则

（二）潜能开放与功能改善相结合的原则

融合教育课程模式

（一）添加式课程

（二）辅助式课程

（三）矫正式课程

（四）补救式课程

（五）适应式课程

（六）补偿式课程

（七）沟通与行为课程及相关服务课程

融合教育不同形态的课程运作

（一）特教班课程运作形式

（二）抽离式课程运作形式

（三）分层教学课程运作形式

（四）个别化教学课程运作形式

通用设计课程探索

将通用设计的原理应用于特殊教育，尤其是在探索融合教育的实践中，发展出通用设计学习（universedesignforlearning，UDL）的新理论。

将这一理论用于课程调整和设计，称为通用设计课程，又称为全方位设计课程，这也是探索支持性教育的课程新实践。

二、个别化教育相关课程

发展性课程

发展性课程是早期个别化教育的相关课程。

它依据学生身心发展规律来设计课程结构，教学目标体系具有较强的身心发展的依存关系以及发展序阶。

发展性课程在自身的发展中，也经历了三个阶段：

第一个阶段，发展性课程受到当时盛行的斯金纳行为主义心理学的影响，课程的目标体系全是外显行为，客观可见，可以测评。

随着行为主义心理学的发展渐渐被认知心理学取代，发展性课程进入第二阶段，发展性课程也受到认知理论的影响，从单纯的外显行为转变为内在认知取向，认知发展阶梯逐渐成为发展性课程的主线。

第三阶段是社会化发展课程阶段，儿童的发展更表现在社会过程中。

发展型课程从生理、心理和社会化发展过程来发展自己的课程结构与目标体系，为智力障碍、脑瘫和自闭症等发展性障碍儿童提供了发展性的个别化教育。

课程研究与教育实践表明，发展型课程主要用于发展性障碍儿童的学前教育。

在儿童发展早期，个别化教育是建立在儿童发展的不同水平和不同速度而出现的个别差异基础之上的发展型课程。

但是这种课程模式的局限在于，随着儿童的不断成长，发展性模式遇到了“身心发展”与“社会化要求”之间越来越大的“剪刀差”，两者之间的差异性越来越突出。

发展的“剪刀差”显露了发展性课程应用于义务教育阶段发展性障碍儿童的局限性，为了克服这种局限性，20世纪90年代，发展性理论被功能性课程理论取代。

功能性课程

1992年，国际上提出了“功能性”的模式，1994年，这种模式被引进中国，在特殊教育实践中加以应用。

国内特殊教育界的同行业逐渐认识到功能性课程的有效性，“以生活为中心”逐渐成为共识。

功能性课程开发的目的是实行功能性教学实践。

功能性课程的特点是生活化，注重学生的生活经验。

我们在探索功能性模式的过程中发现，任何一项具体功能都是在环境中实现的，功能与环境之间有密切的关系。

如果将环境与功能结合起来，在具体的环境中来分析功能的实现，这就从功能的概念转移到了环境生态的概念，这种体验与国际社会提出的教育生态观的认识是一致的。

因此，课程开始从功能模式转向环境生态模式。

环境生态课程

环境生态课程的特点是将功能活动情境化，将真实的个体放在真实的环境进行分析，发现教学目标，它不可能脱离真实个体，也不能预先进行教学目标设计，而是在个体真实生活的环境中，设计出具有“零迁移”特点的教学活动。

环境生态课程将环境分成三个形态，即宏观环境（教学目标设计的背景）、中观环境（直接影响教学目标）和微观环境（学生具体生活的家庭和学习的班级，微观的硬件条件、亚文化氛围、具体人际关系直接关系到学生每天的活动），这三个“环境”对教学目标设计具有不同的影响。

支持性课程

支持性课程是以生活质量成果为导向的，注重培养学生自我决定能力的，运用支持策略，建立支持系统，协助学生过常态生活的课程。

支持性课程的特点是强调学生的受教育权利，而非学习能力；看重学生的教育成果，而非教学过程；关注学生的内在期望，而非教育形态。

三、培智教育课程实践探析

培智学校综合课程

综合课程的理念依据：

采用以儿童为主体、育人为本的教育理念，即借鉴了智力与发展性障碍研究的新理念，吸纳了基础教育课程改革的新成果，体现了培智教育的鲜明特色。

培智教育课程在实现个别化教育的过程中经历了发展性课程、功能性课程、环境生态课程及支持性课程四种课程形态。

综合课程结构

课程总目标在于使智力残疾学生享有《中华人民共和国义务教育法》保障的所有适龄儿童少年的受教育权利，尊重其个别差异，发掘其潜力，促进其智能发展，推进其社会化进程，提升其生活实践能力，最终将他们培养成为自立自强、适应生活、服务社会的公民。

课程领域包括智能发展、社会适应和生活实践三个领域。

课程次领域包括智能发展的6个次领域、社会适应的6个次领域和生活实践的6个次领域。

综合课程按照总目标、领域、此领域、项目和教学目标等层次来设计相关内容。

根据智力与发展性障碍研究和课程研究的最新成果，提出课程的总目标；再根据总目标的内涵下设智能发展、社会适应和生活实践三个领域，依次再细分为18个次领域和102个项目，以及673个教学目标，形成培智学校义务教育课程的系统。

图综合课程标准结构

综合课程的实施方式

综合课程教学目标体系适于采用个别化教育模式，《培智学校义务教育课程设置实验方案》提出了“学校应全面推进个别化教育，为每个智力残疾学生制订和实施个别化教育计划”的要求。

课程实施按照如下四个步骤：

首先，制订个别化教育计划，即如何依据本课标拟定个别化教育计划从而进行有针对性的实施；

其次，设计主题教学活动，即个别化教育计划制订后设计适合的主题教学统整教学活动；

再次，编选教材，选择教学资源，即根据主题要求将分析出来的教学内容编辑成教材；

最后，与相关专业和支持服务相结合。