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课标解读讲稿
2011年版《语文课程标准》研读
——回望对照积淀提升
义务教育语文课程标准(2011年版)已正式颁布,今年9月就要实施。
国家教育部明确指出要求把新课标的精神传达到每一位教师,因为它是广大教师进一步课程改革和进行教学的指南。
在这样的意义指导下,今天我们新密市的小语教师聚集实小,开展语文新课标的通识培训。
但我想今天的培训和平时培训不同,我们学习课标不能只注重教学技巧模式的模仿,应侧重在教学理念、目标上的思考、对照与探究。
希望通过今天的交流,对大家的教学能有些许的帮助。
当然我也非常乐意把自己的一些思考和想法和大家一起分享。
一、2011版课标修订解读
1、课程性质
长期以来,由于没有对于“语文课程性质”这一原点、核心概念的科学、明晰、统一的阐释,衍生出一系列自说自话式的、无谓的争论,对“语文是什么”有诸多的观点。
现在,理论研究者普遍倾向于认同将“言语性”作为语文课程、语文教学最核心、最本质的属性。
语文教学的本质是“言语习得”,因为语文课程、语文教学的目的是提高学生的言语能力,即言语理解和言语表达两个方面。
新课标以现代语言学的理论为指导,明确提出:
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。
”并重申了“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”。
语文教学的目标指向是语言文字运用,使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通,在此过程中,吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长。
这就是工具性与人文性的统一。
在新课标中,凡“语言文字的运用”(或“运用祖国语言文字”“语文运用”“语文综合运用”)出现15次之多,“语言文字运用”仅在前言中就出现了四次,成为最热词。
新课标从“语言文字运用”的领域、规范、能力等角度进行了全面论述,而且将重视语言文字运用能力培养的思想体现在课程标准的各个部分,这是实验稿中所没有的。
这表明了语文课程应主要“致力于培养学生的语言文字运用能力”,更加贴近了语文的本质,学科特点更加凸显,课程目标更加具体和明晰。
开设语文课程是要让学生学会“运用”或者说“驾驭”语言文字这种工具,是要通过运用语言文字的范例和实践,学习如何在生活中、在本课程和其他课程的学习中以及将来在各种不同工作领域里,运用好语言文字。
2、课程的基本理念、设计思路
在前言部分,新课标将原来的“应该让学生更多地直接接触语文材料”改为“应该让学生多读多写、日积月累”,并在课程设计思路的指导思想中明确提出“应注重引导学生多读书、多积累,重视语言文字运用的实践,在实践中领悟文化内涵和语文应用规律”。
作为母语教育的语文课程,究竟有哪些被实践证明是行之有效的教学方法、学习方法呢?
当历经十年课改的种种探索之后,人们静心思考这一问题时忽然发现,原来这是一个似乎早已有明确答案、本应不成问题的问题。
语文教学必须以语言文字为核心,必须以语文学习活动为主要形式,必须以提高学生的语言素养为根本目的。
具体言之,阅读教学,必须让学生在阅读中学会阅读,在阅读中获得知识和语言的积累;作文教学,必须让学生在作文中学会作文,在作文中学会观察、思考、表达。
正是基于这样的认识,新课标对语文课程的“实践性”作进一步强调,并提出“多读多写,日积月累”“体会、把握”等具体方法,这恰恰体现了对母语教育特点的正确、科学的把握。
新课标还指出:
“要重视培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提高阅读品位。
提倡少做题,多读书,好读书,读好书,读整本的书,关注学生通过多种媒介的阅读,鼓励学生自主选择优秀的阅读材料,将自己在课堂上学到的阅读方法应用于课外阅读实践。
教师要加强对课外阅读的指导,开展各种课外阅读活动,创造展示与交流的机会,营造人人爱读书的良好氛围。
”正如温儒敏教授所说:
阅读教学,甚至整个语文教学,都要高度注意培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提高阅读品位。
树立“终身阅读”“终身积累”“终身写作”的理念。
教师应指导学生制定读书计划,营造读书氛围,展示读书心得、好书推荐,定期表彰学生的读书行为。
小学正是学生长身体的阶段,课本、试卷只是浓缩的维生素,孩子应吃五谷杂粮,学生只有多读,多选择,才能更有品味,更有眼光,小学阶段建议学生敞开读各种书籍。
学生一点点学会语言、文字,积累字词句段篇,内化为学生的文化积淀,就像血脉在他们的血管中汩汩流淌,哪一天或许就焕发出芳香了。
再次提出雷夫的一句话“喜欢阅读的孩子往往都有一个美好的未来”与大家共勉。
3、目标与内容、教学建议、评价建议
1.更加重视识字写字教学
2.提出阅读教学纠偏建议
3.发挥写作语言表达功能
4.明确口语交际的目的性
5.加强综合性学习的指导
A、更加重视识字写字教学
随着电脑的广泛应用,人们日常大量使用键盘输入文字,使人们对汉字的读写和识记长期处在模糊化和替代化的状态中,而且,由于一些人只狭隘地单纯从实用的角度认识汉字书写,认为键盘输入已经可以代替写字,久而久之,不但“提笔忘字”日益普遍,错别字随处可见、全社会汉字书写水平每况愈下也早已成为不争的事实。
就语文教学而言,有的教师认为指导学生写字是软任务,不但每周上一节写字课形同虚设,就是识字课中的写字指导环节也常常是指导多、练写少,学生真正写字的时间少得可怜!
有的教师教学中习惯用播放课件指导写字,即使有教师板书范写,其书写水平也难如人意。
在第一学段,新课标已将原来的“认识常用汉字1600—1800个,其中800—1000个会写”改为“认识常用汉字1600个,其中800个左右会写”;将第二学段的“2000个左右会写”减少为“1600个左右会写”。
减少了写字数量,适当减轻了学生的识写负担,体现了多识少写的思想。
这样,不但符合低中年级孩子生理发育的特点,同时也便于提高写字教学的质量。
本标准还附有《识字写字教学基本字表》(第42页),集中了300个“构形简单,重现率高,其中的大多数能成为其他字的结构成分”字种。
“建议先认先写字表中的300个字,逐步发展识字写字能力。
《义务教育语文课程常用字表》(第46页),为字种选择提供参考。
字种的选择,取决的因素很多。
从我国语文课程标准的发展来看,从来都是对字量做规定,对字种没有明确的规定。
现行各套教材对字种选择的差异非常大。
为了破解这一难题,设置了《义务教育语文课程常用字表》,表一和表二共列出了3500个常用字,将“3500个”这一学习要求具体化。
语文教师应结合新课标教材引导学生先学习表一呈现的2500个字种,这样更有利于较早地顺利开展阅读。
通过这两个字表可见,新课标将识字写字提到了十分重要的地位,值得我们高度重视。
新课标在教学建议中强调“写字姿势正确”和“有良好的书写习惯”的要求贯穿整个义务教育阶段,识字写字教学建议中提到“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求,练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。
每个学段都要指导学生写好汉字。
要求学生写字姿势正确,指导学生掌握基本的书写技能,养成良好的书写习惯,提高书写质量”。
(第21页)第三学段的硬笔字还增加了“力求美观,有一定的速度”的要求,体现了写字还要讲究实。
新课标还提出:
“第一、第二、第三学段,要在每天的语文课中安排10分钟,在教师指导下随堂练习,做到天天练。
要在日常书写中增强练字意识,讲究练字效果。
”
第一、第二学段应多关注学生主动识字的兴趣(在生活中识字),第三、第四学段要重视考察学生独立识字的能力(借助工具书)。
”“写字的评价,要考察学生对于要求‘会写’的字的掌握情况,重视书写的正确、端正、整洁,在此基础上,逐步要求书写流利。
第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字,第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写。
新课标对识字写字教学的重新定位和重要举措,将对语文教学、尤其是阅读教学带来广泛而深刻的影响。
我们应采取多种措施,强化写字教学,力挽颓势。
1、明确评价标准
义务教育的各个学段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯,引导学生提高书写质量。
”(第28页)评价要有利于激发学生识字、写字的兴趣,多给予鼓励,正面引导,其实学生只要用心都能把字写好,多给学生创设展示的机会,帮助学生养成写规范字的习惯,减少错别字。
2、指导落实到位
明确“低年级阶段学生“会认”与“会写”的字量要求有所不同。
在教学过程中要“多认少写”,要求学生会认的字不一定同时要求会写。
(第21页)汉字本是表意文字,其音形义有着内在联系和特定规律,如,有学生把“鸟栖虫居”的“栖”字右边写成“酉”,老师不要只强调“要认真,不要多写一横”,应告诉学生“栖”是形声字,右边“西”表示读音,让学生明白为什么“栖”的右边一定是“西”而不能是“酉”了;当前字理识字比较流行,是一种文化传承的教育。
如“灾”,房子里着火了即为灾难,“突”,狗从洞里跑出来,很突然。
字理教学能激发学生对学写汉字的兴趣。
教师对学生要逐步提高要求,由爱写、写对、写好到写快。
如,从第一学段着重培育识字写字的兴趣、运用科学的识字方法、掌握正确的书写姿势,把字写规范;随着学生年龄增长,手的运动技能的成熟,第二、第三学段,逐步要求写得好、写得快,达到“力求美观,有一定速度”的目标。
对于识字水平低的学生该如何科学指导,在此举一个案例:
一个即将步入五年级学生的识字水平仅达到三年级的水平,教师和家长利用暑假时间让孩子反复抄写三、四年级课本中的生字,结果收效甚微,连带的是学生对识字的厌恶、憎恨。
之后咨询当地特级教师,为他们提供了一个合理的方式:
这个孩子喜欢钓鱼,就为他找到一些钓鱼的书来读,并布置作业——开学后给大家讲钓鱼的知识和感悟。
在读书的过程中是生字的不断习得与复现,他已经掌握了使用工具书的方法,自主性比较强。
开学后,孩子能通过自己的努力,出色地完成作业,在老师和同学面前有了成就感。
接下来,让这名学生继续找相关的书籍再读,实现了学生识字的可持续性。
3、提高自身功底
还有很多教师自身的写字功底就不过关,上课甚至连板书都很少写,又如何能指望他们教孩子写好字?
4、探索多样方法
把写字教学纳入日常量化评价;保证练字时间,时时处处练字;形成学科合力;组织各类竞赛;
布置展示平台;组织社团学习。
关注渗透新课标中关于写字的教学建议“第一、第二、第三学段,要在每天的语文课中安排10分钟,在教师指导下随堂练习。
”今后我市语文优质课评比中也要将写字的教学建议纳入评分标准。
B、提出阅读教学纠偏建议
第一学段,原来10条,变为7条,主要是内容合并。
原第十条的内容:
“爱护图书”合并在第一条;原第三条合并在第二条,把“做到不出声,不指读”放到第二学段的第二条;四五条合并成第三条。
第二学段原有10条,变为9条,进行了内容整合、梳理,使表述更加准确、有条理。
把原第二条“能对课文中不理解的地方提出疑问”合并到第四条。
把原第九条调整到第六条,与第五条形成序列。
把“背诵优秀诗文50篇”合并到第八条。
在修订稿第九条增加了“乐于与同学交流”这一要求。
第三学段原有11条,变为8条。
把原第八条合并到第二条。
把第三条和第四条合并,把原第八条合并到第二条。
把第六条与第七条合并,并提出“阅读简单的非连续性文本,能从图文等组合材料中找出有价值的信息”。
1、对于阅读的定义:
01版说“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”而11版将阅读定义为:
“阅读是运用文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”
将阅读定义由“是搜集处理信息”修订为“是运用文字获取信息”其意图是让我们教者明白阅读教学不仅仅是培养学生搜集、捕捉信息的能力,更重要的是培养学生运用文字的能力。
2、对于阅读教学,01版强调“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。
在试行的阶段,专家发现有些学生还未能熟悉文本,教师就要求学生对文本进行深度理解,发现学生理解不到位、不透彻,教者就一直以引导的方式来引导学生,直至达到教者所想要的答案,这样的越俎代庖的行为并未是学生阅读的个性化行为,因此在11版的《课程标准》中,将其修订为“阅读教学应引导学生钻研文本”,其意图就是不要出现学生对文本还未有自己的理解然后就组织学生进行理解学习的行为。
在学生学习之前教者应给足时间让每位学生有自己对文本的理解,在此基础上,老师再去引导学生钻研文本。
在11版中对阅读教学的定义还特地加了“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨,但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考;要善于通过合作学习解决阅读中的问题,但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。
”这样一段话,我想加这样一段话的意图就是,很多专家发现一线教师在认真执行课程标准的过程中,发现更多一线教师在带领学生与文本对话的过程中喜欢将学生的思维与教参中的意见拉近,才认为是满意的,鉴于此,学生对文本的理解就成为一种模式化的理解,若还遇到此类的文章,学生仍然会用一种模式化的理解去理解,而一下子抹去了学生丰富、多彩的体验。
广大教师在认真执行《课程标准》的基本理念之一“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”时,专家发现在采用小组合作学习时学生自主、合作、探究的学习能力确实得到了培养和提高,但在此过程中,却发现某些学生没有了自己的观点,在汇报交流中,往往用集体的观点来代表自己的观点,从而导致孩子自主思考能力的缺失,因此又在修订的过程中特别强调“防止用集体讨论来代替个人阅读。
”所以在阅读教学中,我们一定要明确“阅读是学生的个性化行为”。
3、11版《课程标准》关于阅读教学的建议,特别强调学生要在理解的基础上,再进行多角度、全方位的阅读。
而在01版的《课标》中,就没有这个要求,而是要求逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。
鉴于这样的修改,我想很多专家也可能一致意识到没有对文本基本的理解,又何来探究和创造性的阅读。
但我们在实际操作的过程中,就发现某些老师误解了“多角度、创造性阅读”等的含义,不顾文本作者的意图随意的肯定孩子的个性阅读,以为孩子对这篇文本读出了什么,就是他们的个性阅读,有时甚至违背作者编者的意图,还对这些孩子的个性阅读大大肯定;有时也会出现一节课老师对每个字、每个词进行分析。
因此在11版的《课程标准》中,有特地加了这样一句话“但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”,是希望我们广大一线的教师要注意在引导学生阅读行为的过程中要注意这两方面的问题。
4、11版《课程标准》中对于各学段规定的“有感情朗读”加以特别说明,要求“要让学生在朗读中通过品味语言,体会作者及其作品中的情感态度,学习用恰当的语气语调朗读,表现自己对作者及其作品情感态度的理解。
朗读要提倡自然,要摈弃矫情做作的腔调。
”这段说明,我想是针对前期广大一线教师对“有感情朗读”的浅表化认识又或者是在朗读教学中对“有感情朗读”的过于理解而作的一段特别说明,有感情朗读,不仅仅是读,读得自然、真实,更要先去品读其中的情感,再通过恰当的朗读来读出自己对作品的理解即可。
5、在01版的《课程标准》中,修订者说“为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识”,在11版中,修订者认为有关语法和修辞知识就是语文知识。
因此将其修订为“为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语文知识”。
而在前期操作的过程中,老师们认为要学习必要的语法和修辞知识,就脱离文本,脱离实际,对有关语法和修辞知识进行“系统”的训练,甚至还要求学生死记硬背其概念或者定义。
鉴于此,《新课程标准》中就强调“为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语文知识,但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练,更不应要求学生死记硬背概念、定义。
C、发挥写作语言表达功能
1、阶段目标第一学段,关于写话的要求仍然为四条。
第一条增加了“留心周围事物”,原为第二学段的要求。
意在强化学生的观察体验,做生活的有心人。
观察能力训练伴随孩子一生的学习,强调留心周围事物,从一年级开始训练观察能力,不仅必要,而且应体现在所有学科的教学中,体现在语文教学的所有项目中。
这一调整,意义重大。
同时删除了“写出自己对周围事物的认识和感受”,学生刚启蒙,对事物仅仅是感性的接触,很难形成一定认识,写出感受困难,这一删除非常必要。
同时提出写话的要求:
清楚、连贯地表达自己的意思。
关键词:
清楚、连贯、个性。
新课标强调在写作的起始阶段对写话兴趣的培养,让写话不再成为一种负担。
养成留心观察周围事物的习惯,写想象中的事物,写真话实话心里话。
相对01年课标的重要改变:
在一二年级写自己对周围事物的认识和感想,要求过高了,新课标降低了这方面的要求。
另外,新课标非常重视在第一学段培养写话的兴趣。
我想,在低年级,学生写得快乐比写的内容更加重要。
2、阶段目标第二学段,原来8条,变为5条,主要是内容合并。
第一条的“留心周围事物”提前到第一学段,把原第三条的内容:
“与他人分享习作的快乐”合并在第一条。
第二条增加了“观察周围的世界”,由“留心”到“观察”,提高了认识世界的自觉性及方法、能力的层次。
把“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”修改为“注意把自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容写清楚”,这一改动,语义清楚。
关于标点符号,实验稿“根据表达的需要,使用冒号、引号”。
修订稿为“根据表达的需要,使用冒号、引号等标点符号。
”显得更灵活。
3、第三学段关于习作,实验稿7条,修订稿为5条,主要也是内容合并。
第三条,把“纪实作文”改为“记实作文”,都是“对事情或事件所作的现场报道”,但纪实更正正式,记实更通俗,强调如实记录,叙述更灵活,要求降低。
把实验稿的第四条“学写读书笔记和常见应用文”表述为“学写常见应用文”,并合并为第三条。
显然实验稿的表述有问题,读书笔记也是一种应用文,不能把读书笔记和应用文并列一起,修订稿修订了这一错误。
对使用标点符号,修订稿增加了“正确”这一要求“正确使用常用标点符号”。
对于写作速度,实验稿表述为“40分钟能完成不少于400字的习作”,修订稿“习作要有一定的速度”。
4、教学建议部分
a、教学要求。
实验稿:
写作教学应贴近学生实际,让学生易于动笔、乐于表达,应引导学生关注现实、热爱生活,表达真情实感。
修订稿:
写作教学应贴近学生实际,让学生易于动笔、乐于表达,应引导学生关注现实、热爱生活,积极向上,表达真情实感。
增加了引导学生积极向上的内容。
因为提倡自由表达时,学生写真话实话心里话的同时,会写消极的东西。
要引导学生关注生活,不仅要关注问题,也要关注积极向上的一面,鼓励学生表达积极向上的内容。
思考:
从健康心理的角度来看,关注积极地一面很有必要;但从表达的角度来看,不满、矛盾、愤怒的负面情绪似乎更能促使学生的产生表达的欲望。
所以教师在指导写作时,要有所引导。
b、作文能力。
实验稿:
在写作教学中,应注重培养观察、思考、表现、评价的能力。
修订稿:
在写作教学中,应注重培养观察、思考、表达、创造的能力。
这一修订,非常重要。
删除了“激发他们展开想象和幻想”。
新课标增加了表达和创造的能力。
因为写作是把对自然社会人生的思考表达出来,是一个创造的过程。
“要求学生说真话、实话、心里话,不说假话、空话、套话”是对课改十年作文的反思。
思考:
学生为什么不愿意写真话、实话、心里话?
我想主要还在老师身上,是作文的评价标准扼杀了学生说真话的愿望。
当学生的假话、空话、套话得到高分的时候,他们自然不会再去写实话了。
从三四年级开始,有些学生在老师的指导下,下意识地把“作文”和日常的表达区别开来,这难道不是写作教学的悲哀?
c、训练方式。
修订稿增加“加强平时练笔指导”。
d、写作教学。
实验稿:
写作知识的教学务必精要有用。
应抓住取材、构思、起草、加工等环节,让学生在写作实践中学会写作。
重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。
修订稿:
写作教学应抓住取材、构思、起草、加工等环节,指导学生在写作实践中学会写作。
重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。
要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系,善于将读与写、说与写有机结合,相互促进。
阅读与写作息息相关,阅读中的思考可能触发写作。
写作应该是自然而然的过程,不需要端起架子,装腔作势。
把写作与阅读教学,口语交际班级活动结合起来,倡导读与写,说与写结合,不再为了写作而写作。
思考:
也就是说不拘形式,有表达的欲望就去写。
其实这也是我们平时做的。
善于利用信息技术与网络的优势,丰富写作形式,激发写作兴趣,增加学生创造性表达、展示交流与相互评改的机会。
拓宽写作途径,搭建写作平台。
写博客,发邮件,学生的表达很自然,所以我们可以利用这样的平台为学生创造表达、展示的机会。
e、写作评价
1、相比较01版课标,第一学段突出了写作的兴趣;第二学段鼓励学生大胆习作,写想象内容。
三四年级写想象内容,可以打开思维,放开手脚,增强学生文字表达的自信心,促进书面表达能力的提升。
2、评价的方式
可以是书面的;可以是口头的;可以用等级表示,也可以用评语表示;还可以采用展示、交流等多种方式。
提倡展示交流的方式,引发学生的思考,获得思考的动力,通过交流碰撞获得意想不到的效果,可以取得比较好的效果,比书面评语的效果更明显。
思考:
其实这种展示交流的方式更类似于论坛里的发帖跟帖,这种观点的碰撞更能激发学生表达的欲望,而表达的欲望才是写作中最重要的东西。
D、明确口语交际的目的性
从总目标的表述上看,新课标的表述更加准确,切合学生的实际,增加的“运用口头语言”对口语交际的目的性指向更加明确了。
在课堂教学中教师要注重创设一定的口语交际的情景,让学生在具体情景中与人交流,并学会运用口头语言进行沟通和交流。
避免弱化口语交际教学,让学生提前写在本上,在口语交际课时念一遍就草草结束了课程,这样的口语交际课就违背了课程标准的思想。
第一学段6条目标中三条没有变化,第1.36条表述上略有改动。
其中第三条将精彩情节改为自己感兴趣的情节,这不仅仅是字眼上的改动,更重要的是教师理念的转变,精彩情节是文本本身的,或是教师引导学生统一划分的,而“自己感兴趣”的则是以学生为主体,更加关注了学生的体验和感受。
而第六条在提出要敢于发表自己的意见这一要求时,却删掉了“对感兴趣的话题”的限制,这与前者并不矛盾,目的是让学生的表达范围更广一些,鼓励学生敢于表达,无论话题是否感兴趣,在交际活动中,都要积极参加讨论,敢于发表自己的意见。
在第二学段中把原来的四条修改后为三条要求,第三四条进行了合并后删掉了“努力用语言打动人”这一要求,提出“讲述故事力求具体生动”目的是鼓励学生更敢于说话,说出自己的感受和想法。
第三学段中,前五条没有变化,第六条提出注意语言美,删掉了“在交际中”这一限制,更强调了注意语言美不仅仅是在课堂创设的交际情境中要注意,还要把它作为日常生活中与人交往,张口说话的一种文明习惯,提倡做文明人,说文明话,抵制不文明的语言。
在实施建议中,删掉了重视口语交际的文明态度和语言修养。
增加了不宜采用大量讲授口语交际原则、要领的方式。
的要求,突出强调了口语交际要在具体的交际情境中进行,因此教师在创设交际情境时应选择贴近学生生活的话题,让学生有话说,敢说话,对口语交际的原则、要领不要做过多的讲授和机械的记忆。
同时增加了重视在语文课堂教学中培养口语交际的能力,更加明确了语文课堂教学要培养学生听说读写的能力,学生的口语交际能力不仅仅局限在口语交际课上,单凭每周一次的口语交际课是无法完成学生口语交际能力的培养的,还要通过语文课堂教学,和其他学科的教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。
那么,这三者是什么关系呢,我想,口语交际课上我们要结合具体的交际情境,教给学生交际的方法,培养学生倾听、表达和应对的能力;在语文课堂中结合所学内容注重学生口语表达能力的培养;在各科教学中强化锻炼口语表达能力。
也就是说,学生的口语交际能力是所有教师都要注重培养的一种能力,而不能孤立地认为只有在口语交际课上才进行的。
这一点,是这次新课标修订中特别强调的
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