远程教育和elearning的挑战质量认可度和成效.docx

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远程教育和elearning的挑战质量认可度和成效

远程教育和e―learning的挑战质量、认可度和成效

　　【摘要】

　　总的看来，远程教育课程和资格证书的质量名声不佳，因此远程教育机构、学生和员工经常不得不克服这种负面评价。

有诸多挑战影响远程开放e-learning声誉，本文分析其中的五种：

教学、学习和质量保证过程的质量，学习成效，教学法，学习机会，以及学生、员工和雇主的看法。

文章最后对远程开放e-learning目前以及未来的发展进行反思。

我们认为很多挑战在大多数背景下已经或能够得以解决；这些挑战也是所有教学模式目前所面临的。

应该得到我们更多关注的不是对远程教学课程的投入，而是其成效，即学生在教育、就业和未来生计方面成功达成预期目标并由此而影响雇主和其他人对远程开放e-learning的看法。

　　【关键词】远程开放e-learning；质量保证；学与教；机会；大规模在线公开课程（慕课）；对远程学习的看法

　　【中图分类号】G420【文献标识码】B【文章编号】1009―458x（2015）01―0005―12

　　导读：

作为一种“另类”教育，远程教育一直在质疑声中前行。

即使在今天，远程教学模式已经在不同程度进入“主流”――几乎所有普通高校都或多或少采用或借鉴远程教学模式的某些成分，质疑声依然不绝于耳。

远程教育对全球经济社会发展的贡献有目共睹，在某些情况下，远程教育是满足（高等）教育需求、促进高等教育大众化和实现千年发展目标的必然选择。

从微观层面看，远程教育的质量是能够得到保证的，很多研究已经证明这一点。

然而，为什么时至今日仍然有人对其抱有成见或偏见？

这是本文的出发点，作者从五个方面探讨远程开放e-learning所面临的主要挑战。

　　第一个挑战是远程开放e-learning的质量。

作者认为“质量”包括教学质量和资格/证书质量。

从教学质量角度讲，可以增加各种“投入”（包括资源制作、校外评估、评审、学生和教职员工反馈、教职员工监控等）以保证质量――这方面主要是基于英国开放大学经验。

至于资格/证书质量，最简单和有效的办法是确保远程教学机构和普通高校采用相同质量保证框架（比如英国、中国香港、马来西亚和新加坡）。

但是不少国家和地区的远程教育有自己的质量标准或保证框架（比如印度、南非和中国），因此难以衡量其与常规教育的“可比性”。

作者认同几位亚洲学者的观点，认为随着远程教育与常规教育的日渐融合，两者在质量保证方面不应该继续有所区别。

当然，在某些国家和地区（比如亚洲），这可能意味着必须践行一种新的质量文化。

第二个挑战是成效。

虽然很多研究证明远程学习可以有非常好的成效，但是低毕业率和高辍学率一直困扰我们。

泰特（Tait）认为，这“不是办学模式不同而是教育机构性质不同使然的结果，简单说，根本原因在于学校办学宗旨的不同：

学校在追求社会包容和公正方面愿意在多大程度上承担风险”（详见本刊2014年第6期《从实地到虚拟空间：

重构数字时代远程e-learning学生支持服务》一文）。

作者根据另一位研究者吉布斯（Gibbs）的观点，指出所谓学习成效，重点应该是学生学习某门课程的表现，而不是在于他们是否获得学位。

第三个挑战是教学法。

作者认为随着两种教育模式的逐渐“融合”，远程教育与常规教育的教学法是否相同已经不像过去那样重要；不同媒体有不同教学潜能，不同教学/学习文化对不同教学法也可能各有偏好，因此关键是要根据具体教学对象、要求、特点和背景/文化选择恰当的教学法。

第四个挑战是学习机会。

作者认为在远程学习背景下，这方面的问题有时被归咎于数字鸿沟。

但是，除此之外还有文化和政治因素。

的确，潜能不等于现实；本刊“国际论坛”栏目有多篇文章都直接或间接论及这个问题，比如《开放教育资源之适宜性质量观》一文（2014年第11期）。

第五个挑战是利益相关者对远程开放e-learning的看法。

研究表明，总的说来学生比较满意这种学习模式，但很多教师或是因为对技术的“恐惧”或是错误认为远程教育牺牲质量而仍然持怀疑态度。

至于职场，总体上对在线学位的评价是负面的，除非授予机构有公认的好名声。

　　文章最后讨论了开放教育资源（OER）和慕课（MOOCs）对远程教育认可度和质量以及学习机会等的影响。

作者认为它们在扩大教育机会和提高教育质量上有巨大潜力，当然潜力与现实之间还有一段很长的距离。

值得注意的是，作者引用巴格利一项新研究成果，指出倡导慕课的哈佛大学“似乎放弃它的两条主要准则：

大规模和公开性……于是提供了小规模、非公开的在线课程……”（Baggaley，2014，pp.126-7）。

这与安迪?

莱恩（AndyLane）等所说的开放大学“大规模‘封闭在线’课程”有异曲同工之妙（详见《慕课的潜在社会、经济和环境效益――从运营和历史角度与一门大规模‘封闭在线’课程的比较》，本刊将于2015年第2期刊出）。

　　文章的结论是教与学的模式并不重要，重要的是教育成效，即“学生如何评价他们的教育经历？

如何在未来生活的方方面面中利用这段学习经历？

”。

在这方面远程教育和更加传统的教育模式面临相同挑战。

至此，我有三点感触。

第一，远程教育“二流论”是建立在唯传统校园教育模式“马首是瞻”这个伪命题上的，更为荒谬的是推而广之认为普通高校的远程教育优于专门从事远程教育的机构的远程教育。

第二，远程教育理论和模式在很多方面值得普通高校学习和借鉴，从开放课件、开放教育资源、虚拟学习环境、移动学习、网络/在线课程到慕课――凡此种种在普通高校的盛行都充分说明这一点。

第三，从教育成效角度讲，远程教育值得大书特书，不比传统校园教育逊色多少；在今天，否定远程教育从某种意义上讲也是在否定其他模式的教育。

　　安妮?

盖斯凯尔（AnneGaskell）和罗杰?

米尔斯（RogerMills）曾在英国开放大学工作30多年，实践经验丰富，理论底蕴深厚。

他们都曾到中国讲学，关注中国远程教育发展，这一次并欣然接受本刊稿约，为我们撰写这篇文章。

我们谨向他们致以衷心感谢！

（肖俊洪）

　　一、引言　　本文拟从以下六个方面讨论远程开放e-learning质量问题：

　　?

远程e-learning质量：

远程开放e-learning是否为学生提供比得上校园教学模式的教与学体验？

　　?

成效：

与校园学生相比，远程学生是更好还是更差或者两者无差别？

　　?

教学法：

远程开放e-learning和常规教育的教学法是否相同？

　　?

机会：

诸如因特网可获得性、邮政服务和带宽等问题在多大程度上影响远程开放e-learning的有效性？

　　?

看法：

学生、员工和雇主对远程开放e-learning有何看法？

　　?

未来：

OER和慕课可能带来什么影响？

　　三、远程e-learning质量

　　“质量”是一个颇有争议的术语。

“质量”包括两个至关重要的因素：

教与学的质量和最终所获得的资格的质量。

两者不一定相同。

一些远程教学机构一般不会投资开发各种昂贵的多媒体远程学习资源和提供学习支持，但它们的学生参加在校生的考试，因此，假如考试和持续终结性考核（continuoussummativeassessment）的过程严谨，人们可能不会对学生所获得的学位说三道四。

伦敦大学国际课程和很多普通高校在线研究生课程均属于这种情况。

另一方面，教育机构可能提供优质教与学资源和学习支持服务，但考核过程独立，无法直接与普通高校考核比较（虽然也会聘请来自普通高校的校外考官）。

英国开放大学的情况便是如此；这种无可比性甚至被推而广之用来指责一所大学的学位不如另一所大学的好。

　　要确保任何一所学校向学生提供的教学在质量上有可比性，办法很简单：

远程教学机构和普通高校采用相同质量保证框架和过程。

目前，很多国家和地区都采取这种做法，比如英国、中国香港、马来西亚和新加坡。

但在1998年，情况并非总是这样。

如，英国质量保证署（UKQualityAssuranceAgency）曾专门为远程教育制订准则草案，“主要向普通高校提供建议，指导它们考虑如何确保远程学习课程的质量和学术标准”。

这份准则草案指出：

“课程/专业设计、传送、学习者支持和考核处于物理意义上的分离状态，这使得机构在‘管理’教与学以保证课程质量和维持标准上面临特别挑战。

”（Mills，1999，p.83）

　　有趣的是，英国质量保证署现在把远程教学纳入全英大学高等教育质量评估中，这项评估“指的是高等教育供应商如何以及多大程度上向学生提供支持，使他们能获得应有资格。

其内容包括学习、教学和考核，以及供应商用于帮助学生取得进步、实现潜能的各种不同资源和过程”（详见http：

//www.qaa.ac.uk/Publications/InformationAndGuidance/Documents/quality-code-brief-guide.pdf.）。

　　相比之下，有些国家（比如印度、南非和中国）远程教育有单独的质量保证和程序，因此，可比性/同等性研究更为复杂。

有学者认为考虑到未来远程教育和常规教育会融合在一起，“在质量保证方面远程教育和普通高等教育或e-learning和面授教学不应该有所区别”（Jung，Wong，Li，Baigultugs&Belawati，2011，p.80）。

这种观点可能带来更加广泛的影响。

在某些国家这可能意味着要奉行一种质量文化，这种质量文化会质疑所获得的结果也会承认失败；郑等人（Jungetal.，2011）调查了11个亚洲国家，对其中一些国家，这可能意味着行为的变化，而这种变化“很可能要求亚洲一些等级制度森严和官僚作风严重的机构出现范式转移（paradigmshift）……而如果远程教育要履行它的承诺并希望得到尊重，行为的变化是必不可少的”（p.80）。

　　我们可以根据各种投入来衡量教与学过程的质量，包括：

　　?

资源制作不是“单枪匹马”的行动，教师与教学设计专家相互协作；

　　?

委托校外专家评估教学资源和聘请校外考官；

　　?

定期开展同行评审；

　　?

学生反馈（虽然一些标准的学生满意度调查可能不完全适合远程教育学生）（Ashby，Richardson&Woodley，2011）；

　　?

员工（包括兼职员工/兼职辅导教师）的反馈；

　　?

员工监控制度到位，这些制度应是支持性的。

　　远程教学资源质量是最重要的，我们可以使用上述标准衡量远程教学资源质量，比如，聘用校外专家参加资源制作、师生反馈和校外专家定期评审。

远程教学资源能够使所有教学机构受惠；英国开放大学早年的课程资源被认为具有很高质量，因此其他大学的教师在教学中也借用这些课程资源。

英国开放大学首次将大学教学公之于众，并实行严格的质量保证过程（包括员工发展），因此，被认为对提高英国高等教育教学整体水平作出了贡献。

　　远程教学有多种方式方法，在这种情况下，教学资源质量具有额外意义。

伯纳德等人（Bernard，Abrami，Lou，Borokhovski，Wade，Tamin，Surkes&Bethel，2009）的元分析（meta-analysis）研究根据穆尔对远程教育交互活动的分类（Moore，1989），即学生与内容的交互、学生与学生的交互和学生与教师的交互，分析哪一种交互活动的增加对学生表现的影响最大。

他们的研究结论证明远程教学资源质量的重要性：

增加学生与内容的交互能最有效地促进学习效果的提高，其次是学生与学生的交互，最后才是学生与教师的交互。

这对开放教育资源（Kanwar，Kodhandaraman&Umar，2010）乃至远程教育资源的发展都具有深远意义。

　　如果质量标准不同或考核程序不同，那么最终所获得的资格的质量就难以评估。

这里涉及一个主要问题：

保证远程或在线学生提交的持续性和终结性考核作业是他们自己完成的？

有没有可能是其他人在帮助他们？

一些大学（比如英国开放大学）要求学生亲自到学习中心参加期末考试，现场检查学生身份证明。

此外，目前我们还可以通过技术手段防止作弊，比如技术能帮助我们识别一个人使用键盘的打字“指纹”，一些软件（比如Copycat和Turnitin）能鉴别远程学生和校园学生作业与现成材料的相似度或大面积引用问题。

有些学校的考试只包括多项选择题，如土耳其的阿纳多卢大学（AnadoluUniversity），这种做法也引起人们担心（Latchemetal.2006，p.31）。

有些慕课实行同伴评价（如Coursera的课程档案），这也导致人们对质量标准和考核过程提出质疑。

　　不同媒体的潜能显然是不同的。

E-learning能更加方便教与学很多方面活动的开展，包括课程更新、小组讨论、同伴协作、师生接触等等。

但e-learning也可能使教师负担过重，因为教师可能要回复大量的学生电子邮件，快速解答学生疑问，监控在线论坛和讨论。

　　远程教育的印刷教材（英国开放大学、南非大学和英迪拉?

甘地国立开放大学等的主要课程通常都配备有印刷教材）是体现穆尔所倡导的远程教学原则的例子。

比如，这些教材可以包含解决交互距离的三种必不可少的成分：

学习是师生之间的对话，课程的结构必须有助于这种对话的开展和培养学习者自主。

这些原则不但适合远程教育也适合所谓的常规教育，这是远程学习越来越得到认可的主要因素之一。

　　此外，虽然普通高校的教学法历史悠久，但是有时人们对这些教学法的有效性却几乎没有进行过研究。

比如，普通高校授课的方法不一定是传授知识或促进深度学习的最好方法。

布莱（Bligh，1973）曾质疑大学讲授的作用，认为从传授知识方面看，讲授与其他方法一样有效，但是在激发思考上却不如讨论这种方法有效，而在教授与学科内容相关的价值观、激发学科兴趣和发展个人、社会和行为技能方面相对而言几乎没有什么作用（1973，p.3）。

英国高等教育政策小组和高等教育学会（HigherEducationPolicyUnit&HigherEducationAcademy，2014）最近的一项研究表明，因为老师授课的讲义可以在线获得，普通高校学生缺课的时间约占10%（p.27）。

老师的讲授当然可以录制成视频或播客，对于有魅力或在某一领域有深入研究的教师而言，他们授课的视频或播客可能会有特别好的效果。

　　不管是什么形式的学习，给形成性或持续终结性表现提出反馈意见是非常重要的举措。

根据吉布斯和辛普森（Gibbs&Simpson，2004-5）的研究，有十种反馈方法对学习有帮助作用，其中包括反馈必须足够频繁、详细和及时，必须针对作业的目的，以及重点在于助学而不是分数。

很多远程教育机构投入很多时间和资源做好学生作业反馈工作。

比如，英国开放大学使用匿名作业实例供7，000名兼职辅导教师试评、讨论反馈评语和分数――这是他们入职培训以及专业发展的内容之一。

学院专职教师或有经验的辅导教师还定期建设性监控辅导教师作业评阅情况；这也是开放大学质量保证过程的组成部分（Gaskell，2013）。

即使这样，希望从教师反馈中学到知识的学生可能会发现难以如愿。

造成这种情况的原因是多种多样的，比如，学生收到反馈之前可能已经开始学习课程的其他内容了，或者是只看一眼分数，不在乎老师的建设性反馈意见。

　　总的说来，人们倾向于认为对远程或e-learning学生行之有效的教学法（比如增加生生交互和师生交互机会、快速提供反馈等）对所有学生同样行之有效。

但是，不同背景可能有不同重点或看法。

比如，一项针对卡拉奇大学（UniversityofKarachi）的研究表明，学生认为教师讲授是最好的教学方法，因为“教师提供了与主题有关的全部信息和知识，这是一种省时的方法，学生能够专心听讲，有选择地做笔记，碰到不清楚的地方可以提问”（Sajjad，2012）。

移动学习的研究也得出不同结果。

在英国从事研究的库库尔斯卡-霍姆（Kukulska-Hulme，2010，p.185）认为移动学习“激发我们创设新学习（NewLearning），这种新学习体现新内容、新交互性、新学习支持和知识分享方法。

”瓦尔克、拉希德和埃尔德（Valk，Rashid&Elder，2010，p.135）分析了六个亚洲移动学习项目，其结论是没有很多证据证明移动设备促使新学习的出现，这里的“新学习”是指“背景化、情景式、建构性和协作性学习”的变化。

但是，移动学习的确能显著提高学习机会。

　　六、机会

　　人们常常把远程开放e-learning机会看成是衡量远程开放e-learning有效性的问题――这可能不恰当。

过去很多人没有机会接受常规（尤其是高等）教育，于是出现了很多远程课程。

在很多国家，希望通过上大学获得就业必需的资格的人数众多，或者是国家的经济发展需要大批接受高等教育的人才，但是它们的普通高校无法满足这种需求。

此外，很多人因为有工作、要照顾家庭、是妇女（在某些文化中）或上学有困难（比如一些残疾学生）而不能够定期到校园上课，或由于其他原因无法在大学正常学习时间到学校上学（比如军人、犯人等）。

　　但是，在很多国家，学习机会的确是远程教育，特别是e-learning的一个主要问题。

比如，在乌干达（Basaza，Milman&Wright，2010）和肯尼亚（Nyerere，Gravenir&Mse，2012），基础设施落后（因特网接入和邮政服务差）给学习带来很多困难。

师资不足也是一个问题，再有就是语言问题。

比如，南非夸祖鲁-纳塔尔大学（UniversityofKwaZulu-Natal）一门教育（荣誉）学士课程超过三分之一的学生在阅读一篇核心学术文章时似懂非懂，因为这篇文章不是用他们的母语撰写，而是用他们的第三或第四语言撰写的（Bertram，2006）。

贝特伦的研究证明阅读能力与学业成绩高度相关，如果学生阅读能力低，其学习进步从一开始就会受到影响。

威廉斯和波素（Willems&Bossu，2012）提到另外一个跟语言相关的问题：

大多数开放教育资源的语言是英语。

比如，2012年维基百科有将近四百万英语词条，但仅有164，000阿拉伯语词条和22，000斯瓦西里语（Swahili）词条，很多非洲语言的词条数量非常少。

　　在远程学习背景下，学习机会方面的问题有时被归咎于数字鸿沟，尤其是无法获得必要的技术。

但之外还有文化和政治因素。

沃沙尔（Warschauer，2003）认为这不仅是数字鸿沟的问题。

我们必须重新调整讨论的重点：

“从聚焦如何通过提供设备弥合鸿沟转而聚焦如何通过信息通信技术与社区、机构和社会的有效融合解决社会发展问题。

”（p.9）莱特、邓立真和拉贾（Wright，Dhanarajan&Reju，2009）对发展中国家所面临的问题做了归纳，指出教育工作者“必须找到采用在线学习的充分理据，承认技术仅是教育变革过程的一个部分，解决基础设施不足和因特网宽带及设备费用，抵制来自西方国家课件的文化帝国主义，处理好教育资源紧缺的问题，更加重视质量保证体系并改变人们对远程教育的负面看法，回应学生和员工的需求和关切，获取或开发新教育资源，以及考虑实施移动学习”（p.1）。

　　七、学生、员工和雇主的看法

　　远程学习机构和课程可能有非常好的质量保证过程和结果，但这并不代表得到学生、员工和雇主的认同。

这些人对远程开放e-learning有什么看法？

总体看有一些积极反馈，如，自2005年英国首次开展学生满意度调查以来，学生对英国开放大学的满意度一直高居全英高等教育机构的前五名，2013年则与剑桥大学持平（详见www3.open.ac.uk/media/fullstory.aspx？

id=26097以及https：

//www.hefce.ac.uk/whatwedo/lt/publicinfo/nationalstudentsurvey/nationalstudentsurveydata/）。

虽然目前很多学生调查并不总是适合远程学习的学生，但开放大学所取得的成绩意义重大（Ashbyetal.，2011）。

　　2006年，美国有一项研究调查了217名学生，调查结果也证明学生对远程学习感到满意。

“调查数据显示学生非常支持远程教育，主要原因是远程教育使得他们能够更加容易平衡学习与其他责任的要求。

调查对象还注意到他们在远程学习环境下取得更优质的学习结果。

他们不认为远程学习的方便是以牺牲优质教育为代价得到的。

”（Hannay&Newvine，2006，p1）的确，一项对学生满意度进行元分析的研究也得出这个结论：

“与远程教育模式相比，学生对传统教育模式的喜欢程度稍高一些”，但是“对两种模式的满意度几乎没有差别”（Allen，Bourhis，Burrell&Mabry，2002，p.83）。

　　对于远程开放e-learning来说，严谨的质量保证过程是关键因素。

张和钟（Zhang&Cheng，2012）建构了一个包含四阶段的评价模式：

计划评价、开发评价、过程评价和成效评价。

他们使用这个模式在中国的内地、香港和澳门开展小规模e-learning调查，调查结果表明，由于实现跨地域、协作性、以学生为中心的学习，加上学习的灵活性和学习者支持服务，绝大多学生认为e-learning的体验优于面授学习。

　　学生可能满意远程学习，但员工可能仍持怀疑态度。

远程学习可能被看成是一种威胁，特别是员工还没来得及全面理解社交媒体而学生却早已经接受了这些媒体和e-learning。

即使在2007年的美国，教师依然没有认真对待远程教育，“一些高等教育机构的教职员工和行政人员认为问题的根源似乎在于错误认为远程教育牺牲质量”（Ulmer，Watson&Derby，2007，p.59）。

另一方面，有研究发现“喜欢远程学习的教师比其他教师更熟悉教育技术”（Hannay&Newvine，2006，p.3，citingClark，1993）。

　　毫无疑问，一些声名狼藉的远程教育机构靠出售学位证书赚钱，其商业模式是预付款和高辍学率。

正因如此，雇主们觉得远程教育资格值得怀疑，拒绝聘用远程教育学生。

比如，哥伦巴罗和莫纳汉（Columbaro&Monaghan，2009）回顾了美国有关潜在雇主（也称“守门人”）对在线学位和常规学位看法的研究文献。

总的看来，对远程教育而言结果并不乐观。

他们引述一项研究的结论：

“在卫生保健行业，多数守门人（95%）宁愿选择拥有传统学位的求职者，不愿聘用完成在线学位的人。

”哥伦巴罗和莫纳汉最后认为“迄今所有学术研究的结论是‘守门人’总体上对在线学位的评价是负面的”。

　　但是有很多证据表明如果资格授予机构名声好，雇主对在线学位的评价还是积极的。

远程开放e-learning培养学生各种各样的技能和能力，而校园学生这些方面可能不如远程学生好。

比如，根据英国开放大学学生雇主的评价，开放大学学生有动力、能够兼顾各种责任、锲而不舍和集中注意力，因此雇主们特别看重这些学生。

毕马威（KPMG）一位发言人这样评价开放大学毕业生：

“我们看到的是他们身上有一些额外技能……和取得成功的强大动力。

”一家跨国IT和管理咨询公司也特别欣赏开放大学学生远程开展工作的能力：

“他们能够远程计划事情，与不在同一个办公室的人一起工作，这都是很有用的技能……他们认真考虑自己的职业生涯……寻找改变职业的机会，这说明他们能集中注意力，有很好的动力。

他们正是我们所需要的员工。

”（参见开放大学就业网站内联网http：

//www2.open.ac.uk/students/careers/about）

　　八、开放教育资源、慕课以及未来发展

　　开放教育资源和大规模公开在线课程的出现引起人们进一步思考远程教育教与学方法的认可度和质量以及学习机会问题。

开放教育资源和免费非学分在线课程可方便获取，这是否会使人们更加相信远程教育的价值？

抑或是导致某些人质疑其质量和可信度？

人们认为开放教育资源在扩大教育机会和提高教育质量方面潜力巨大，尤其是在发展中国家（Kanwaretal.