再论中国基础教育课程改革.docx
- 文档编号:26803932
- 上传时间:2023-06-22
- 格式:DOCX
- 页数:37
- 大小:158.51KB
再论中国基础教育课程改革.docx
《再论中国基础教育课程改革.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《再论中国基础教育课程改革.docx(37页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
再论中国基础教育课程改革
再论中国基础教育课程改革:
方向迷失的危险之旅
首都师范大学教授博士博士生导师邢红军
(原载北京教科院《教育科学研究》2011年第10期)
[编者按]我国于21世纪初开始实施的基础教育课程改革至今已持续十年之久,为推进各界人士对本次改革进行全面的总结和分析,本刊在今年第4期刊发有关专稿后,继续于本期刊发《再论中国基础教育课程改革:
方向迷失的危险之旅》,希望有更多的专业研究者、学校管理者和广大一线教师参与讨论和分析。
对此,本刊将予以持续关注。
[摘要]遵循教育的基本规律与严肃的学术规范,再次从课程改革的教学走向、国情反思、理论基础、课程目标、能力培养和教学评价等方面,对我国基础教育课程改革进行认真检讨与深刻反思,并得出结论:
我国基础教育课程改革在上述诸方面均存在严重问题。
有鉴于此,我国基础教育课程改革需要重新定位,唯有如此,才能使我国基础教育课程改革回到符合教育规律的正确轨道。
[关键词]理论基础;课程目标;能力培养;教学评价
回溯我国十年基础教育课程改革的曲折历程,笔者认为,其中还存在一些深层次的问题有待深入分析与探讨。
为了促进我国基础教育课程改革的健康发展,本文从基础教育课程改革的教学走向、国情反思、理论基础、课程目标、能力培养和教学评价诸方面,发表个人见解,唯望我国基础教育课程改革迈入符合教育规律的正确轨道。
一.基础教育课程改革的教学走向
断言中国基础教育课程改革已经成为一个方向迷失之旅,盖因为本次基础教育课程改革于关键十字路口误入歧途-----以学生自主探究作为课堂教学的主要方式,摒弃教师传授教学为主的教学方式。
而依照基础教育的基本规律,教师理应是知识的传授者,课堂教学理应以教师讲授为主,学生理应以接受学习为主。
当基础教育课程改革在这个最为关键的问题上迷失方向之后,任何理念、理论、创新、转型的装潢与修饰都于事无补,都不能挽狂澜于既倒。
除非改弦易辙,重新主张以教师讲授教学为主,学生以接受学习为主,明确放弃自主探究为主的教学方式。
否则,基础教育课程改革必将陷入万劫不复之境地。
正因为基础教育课程改革“不提倡教师是知识的传授者,提倡教师是学生学习的指引者;不提倡教师传授现成的知识,提倡学生建构自己的知识体系”,[1]所以,教师在基础教育课程改革中才处于无所适从,进退失据的尴尬境地,于是有的教育学者公开声言:
“现在绝大多数教师不合格”。
[2]由是,南京师范大学附中著名特级教师吴非才会如是说:
“我经常感慨,对我们教育而言,好像一个时代结束了。
早先教育上许多可行的做法,现在听起来像奇闻逸事一般……我说来生还会做教师,是想到当今教育还有很多困难,以我有生之年可能看不到解决的希望,只能来世继续看,继续实践。
”[3]吴非老师的话深深感染了笔者,也深深震撼了笔者。
试想,当特级教师都不知如何教课的时候,那么还有什么人能胜任中小学教学?
这样的基础教育课程改革又怎么能不成为危险之旅?
讲授是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法。
它通过循序渐进地叙述、描绘、解释、推论来传递信息、传授知识、阐明概念、论证规律、定律、公式,引导学生分析和认识问题,并促进学生的智力和品德的发展。
由于语言是传递经验和交流思想的主要工具,故讲授法是教学的一种主要方法,运用其他方法,都需要配合一定的讲授。
接受学习则是指学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。
对学生来说,学习不包括任何发现,只要求他们把教学内容加以内化,以便将来能够再现或派作他用。
将讲授法与接受学习结合起来,就形成了传授----接受教学。
传授----接受教学作为一种传统的教学组合方式,在其发展过程中经历了许多变革和改进。
赫尔巴特最早把它置于心理学的基础之上,凯洛夫则力图以马克思认识论为指导对其进行改造,而奥苏贝尔用有意义的接受学习理论对它作了新的论述。
因此,传授----接受教学作为教育教学领域的宝贵遗产,浓缩了无数前人的智慧,经历了时间与实践的检验,被反复证明是中小学教学中最行之有效的教学方式,具有其他教学方法无可比拟的优点。
它能充分发挥教师的主导作用,同时也能很好地调动学生的积极性;能按学科知识的逻辑系统循序渐进的教学,使学生简捷有效地掌握知识与技能,教学具有较高的效率。
当然,任何事物都具有两面性,传授----接受教学同样具有一些缺点。
比如,以学习书本知识为主而易脱离生活实际,使学生感到抽象、枯燥;教学中往往教师讲解多学生活动少而压抑学生的主动性;注意面向全体而忽视个别指导,不能使每个学生都能很好的得到发展;容易产生灌输性教学导致学生死记硬背等等。
对于与传授——接受教学有关的一些问题,我国教育学者曾有如下认识:
“我们客观地承认长期以来中国的基础教育忽视了社会因素对儿童发展和成长的重要的、基础作用,忽视了对科学的直接感知和体验,也对学生的人际互动、师生互动关注不够。
但这绝不能成为偏重‘合作学习’和‘做科学’而轻视课堂讲授,淡化有意义接受学习的理由。
即使是科学教育的过程也绝不等同于科学家在实验室中科学实验过程的重演。
教育‘重演论’在理论上逻辑是混乱的,在实践中更是危害多多。
中国已经有学者指出,忽视直接知识传授的弊端已经在教育实践领域出现了”。
[4]
许多年来,人们往往把接受学习和讲授教学作为批评的对象,甚至作为“旧教育传统的残余”,但在学校教学的实践中,它们仍然是传授科学文化知识的一个主要手段,其中的深层原因是什么?
这就值得我们追究其中的缘由了。
尤其是奥苏贝尔的教学论思想,非常值得我们深入研究并对我国基础教育课程改革进行认真反思。
[5]
奥苏贝尔反复强调,认为接受学习必然是机械的,发现学习必然是有意义的,这是豪无根据的。
在他看来,无论是接受学习还是发现学习,都有可能是机械的,也都有可能是有意义的。
如果教师讲授教学得法,并不一定会导致学生机械接受学习;同样,发现学习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。
如果学生只是机械地记住解决问题的“典型的步骤”,而对自己正在做什么、为什么这样做却稀里糊涂,他们也可能得到正确的答案,但这并不比机械学习或机械记忆更有意义。
奥苏贝尔的合作者之一诺瓦克在《教育理论》一书中用双维坐标的图解方式说明了接受学习、发现学习与意义学习、机械学习的关系。
如图1。
[6]
图1:
接受学习、发现学习与意义学习、机械学习的关系
奥苏贝尔认为,意义学习有两个先决条件:
(1)学生表现出一种有意义学习的心向,即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向;
(2)学习内容对学生具有潜在意义,即能够与学生已有知识结构联系起来。
这里要特别注意的是,这两个“联系”一定要是一种非任意的、非字面上的联系;也就是说这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的,而应是实质性的联系。
任何学习,只要符合上述两个条件,都是意义学习。
此外,需要注意的是,意义学习与机械学习并不是绝对的,而是处在一个连续体的两个极端上。
学校中的许多学习,往往处于这两端之间的某一点上。
[7]
进一步,教学模式还可以从主体学习活动的性质(是接受还是探究)以及主体学习活动的社会互动程度(是个体还是社会)两个维度加以定位,如图2。
[8]
在课堂里的意义学习中,接受学习与发现学习之间的对比,由于各种原因,总是偏重于接受学习。
首先,由于发现学习费时太多,一般不宜作为获取大量信息的主要手段;其次,在一些学习情境里,学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。
但只要在讲授教学中提供各种具体的经验,就可以弥补这方面的不足。
因此,奥苏贝尔认为,学校主要应采用意义接受学习,尤其是意义言语接受学习。
笔者认为,奥苏贝尔的教学论思想才是真正的大家智慧,他洞察基础教育的本质与规律,其思想非常人难以企及。
何谓“有意义学习”?
奥苏伯尔认为,“有意义学习过程的实质,就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系”。
所谓非人为的和实质性的联系,就是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号和概念或命题的联系。
正是这种联系的要求,对教师的教学水准提出很高的要求,它要求教师不仅要讲出知识的“是什么”?
还要讲出知识的“为什么”?
不仅要讲出知识的“为什么”?
还要讲出“为什么”中的关键性话语。
著名作家柳青曾说过一句名言:
“人生的路很长,但关键的只有几步。
”把这句话的意思迁移到教学中就可以变成,教师“讲一节课要说的话很多,但关键的话只有几句”。
只有讲出教学中那关键的几句话,这样的教学才能被认为是有意义言语接受教学。
领悟:
有意义的接受式学习,需要明确学生的旧知及其代表符号,让学生产生学习倾向(动机),通过传授——接受,建立新知符号——旧知符号之间的联系,也是一种建构,或者说,是用符号建构符号,在用符号代表的旧知基础上构建用符号代表的新知。
应如易中天说三国般,对教学内容进行再包装与加工,提炼出学生旧知、已有经验和观念能够理解的,能够说明“是什么,为什么”的“关键的几句话”。
从根本上讲,传授----接受教学的效果并不全在于教学方法本身,而在于运用教学方法的教师。
数学“菲尔兹奖”得主丘成桐教授在《我的数学之路》中,直言不讳地评价了他的中学老师,其观点值得我们深思。
他说:
“我们的数学老师十分好。
他教授的内容,比课程要求来得艰深,但我觉得丝毫不费气力。
其实我的同学们虽然叫苦,但是总的来说,数学都不错,这叫做取法乎其上,得乎其中。
当时我们的物理老师不太行,对此不无失望。
中学时养成不了物理上的基本直观,至今于心还有戚戚焉。
国文老师却是无懈可击。
他教导我们思想要不落俗套。
说思惟要自出机杼,读好书之余,烂书也无妨一读,以资比较。
因此我甚么书都啃。
他这种观点,就是放诸我日后的科学生涯中,也有其可取之处”。
同样是采用传授教学方法,为什么有的老师“十分好”,有的老师“无懈可击”,有的老师却“不太行”。
显而易见,教师的水平才是第一位的。
善教者能将传授教学的优点发扬得淋漓尽致,而庸授者则把传授教学的缺点暴露无遗,正所谓“成也萧何,败也萧何”。
因此,真正意义上的有意义言语接受教学,完全能培养出创造性的人才。
运用传授----接受教学如同给小孩洗澡,优点是澡盆里的小孩,不足是澡盆里的洗澡水。
正确的做法是取其精华,去其糟粕,而某些教育学者在基础教育课程改革中却采取“把小孩和洗澡水一起从澡盆里泼出去”的做法,虽然洗澡水泼掉了,但是小孩也没有了。
如此洗澡还有何意义?
这样的基础教育课程改革又怎么可能会取得成功?
笔者认为,正确确定基础教育的教学走向,是从根本上解决目前基础教育课程改革方向存在严重问题的关键。
因为只有这样,才能建立共同的教学规范,才能在前人的基础上进步,才能避免停留在杜威和布鲁纳的研究阶段,才能读懂赫尔巴特、凯洛夫和奥苏贝尔这些崇尚传授----接受教学的教育学宗师的思想。
只有理解有意义接受学习的内涵,尤其是有意义言语接受学习的内涵,才能真正理解基础教育的根本特性和基本规律。
二.基础教育课程改革的国情反思
基础教育课程改革是否要考虑国情?
是否要把“马克思主义的普遍真理与中国革命的具体实践经验相结合”?
这是基础教育课程改革应当考虑的方向性问题,也是基础教育课程改革的大是大非问题,不明白这个问题的重要性,“盲目地将国外的理论进行翻译和组装”,那么基础教育课程改革就一定会出现目前严重“水土不服”的状况。
对于这个问题,张若一先生的见解可谓入木三分。
他指出:
“中国教育史是中国教育现状的内在基因,中国社会史和文化史是中国教育现状的外在基因。
两个基因决定着中国教育的现状和中国教育的可能发展方向和方式。
外国的成功经验、系统理论、成熟形态,是该国社会、文化和教育的历史基因基础上生长起来的,是我们实施教育改革的重要参考,同时,也常常成为我们实施教育改革的借鉴蓝本。
我们曾经历过对部分要素实施‘拿来主义’的做法,也经历过对所有要素实施‘全盘’置换的做法。
这些做法虽然带来许多痛苦的回忆,但事实上也已经成为我国教育史的一个组成部分。
对这部分历史,当时是外在的情绪性批判多于内心的冷静反省;事后则封存于历史尘埃,丢弃于不屑一顾。
历史留给我们的不成型的教训多于成型的经验的根本原因,就在于我们始终缺乏对待教育改革这一历史事物的科学态度和反思习惯”。
[9]
何谓科学对待国情的基础教育课程改革态度?
张若一先生指出:
“科学态度要求我们首先要认真对待一个历经数千年而不衰的事物,要虔诚地理解其所以不衰的理由,要坦诚地认可历代圣贤的切身体会的累加也是一种实验或实证的特殊‘数据’形态。
教改,需要首先有一个虔诚的对待中国数千万教师的文化智慧的态度”。
[10]
显而易见,科学对待国情的基础教育课程改革态度应该是仰望历史,敬畏圣贤,尊重智慧。
正如先哲牛顿所言:
“我不知道在别人看来,我是什么样的人;但在我自己看来,我不过就象是一个在海滨玩耍的小孩,为不时发现比寻常更为光滑的一块卵石或比寻常更为美丽的一片贝壳而沾沾自喜,而对于展现在我面前的浩瀚的真理的海洋,却全然没有发现。
如果说我比别人看得更远些,那是因为我站在了巨人的肩上”。
先哲牛顿尚且知道他之所以有成就是因为“站在了巨人的肩上”,而我们这次课程改革站在了什么地方?
也许,某些教育学者会说,我们站在了“概念重建”、“课程创新”、“教学创新”、“课堂转型”等新课程改革的创新理论之上。
问题是,当这些所谓的创新理论轰然倒塌的时候,二亿多中小学生“一去不回的少年人生”还能时光倒流吗?
试问:
谁应该为此负责?
谁又能负得了这样的历史责任?
仰望历史,我们需要重访中外教育史之精要,需要重温从孔子“学而不思则罔,思而不学则殆”的教学思想到朱熹“循序渐进,熟读精思,虚心涵泳”的读书法;需要重温从赫尔巴特的教学理论到凯洛夫的教育学;包括美国60年代发现法教学改革的经验与教训,对于我们而言,每一段教育史都是弥足珍贵的教育财富。
当然,在仰望历史的同时,我们还需要“适当地停下脚步,看看自己有多少东西,免得在发展时,没有把自己的东西好好整理,囫囵吞枣,甚至把自己的东西丢掉,失去民族的自我”。
[11]
敬畏圣贤,就是要师法先贤,高山仰之,心向往之。
我国古代的学习理论“博学之,审问之,慎思之,明辩之,笃行之”,说的就是为学的几个递进阶段,体现了先贤博大精深的教育思想。
“博学”意谓为学首先要广泛的猎取,培养充沛而旺盛的好奇心。
好奇心丧失了,为学的欲望随之而消亡,博学遂为不可能之事。
因此博学乃能成为为学的第一阶段。
“审问”为第二阶段,有所不明就要追问到底,要对所学加以怀疑。
问过以后还要通过自己的思想活动来仔细考察、分析,否则所学不能为自己所用,是为“慎思”。
“明辩”为第四阶段。
学是越辩越明的,不辩,则所谓“博学”就会鱼龙混杂,真伪难辨,良莠不分。
“笃行”是为学的最后阶段,就是既然学有所得,就要努力践履所学,使所学最终有所落实,做到“知行合一”。
尊重智慧,就是要对工作在教学第一线的几千万中小学教师的教学经验、教学体会、教学智慧给予发自内心深处的敬佩和尊重。
事实上,无论是顾泠沅的“青浦经验”,还是魏书生的“六步教学法”;无论是斯霞的“分散识字”教学模式,还是李吉林的“情境教学法”,都充分体现了中小学教师的教育智慧。
这些教学智慧来自于教学第一线,并在中小学教育教学实践中彰显出科学性和有效性,是中小学教师教育智慧的结晶。
也许,这些“经验”没有那么“布卢姆”,也没有那么“布卢纳”,但它们却是“水土都服”的经验,是基础教育课程改革真正需要的理论。
遗憾地是,在本次基础教育课程改革中,这些“经验”消失的无影无踪,完全没有踪影。
也许在某些教育学者看来,它们太“土”,不能登大雅之堂;它们太“糙”,不能与理论为伍。
感悟:
教育具有差异性,要尊重历史,植根于本土。
在具体操作中,可引导本校、区、市优秀教师整理教学经验,提炼其教学思想与模式,通过展示、交流不断优化,进而发挥其引领作用。
仰望历史,敬畏圣贤,尊重智慧,我们还要正视现实。
这是因为,教育具有传统,具有历史,具有文化,教育还具有“惯性”。
这里所说的“惯性”,不是物理学的惯性,而是说教育具有保持其固有特性而较难在短时期改变的性质。
因此,改变需要时间,改变需要策略,改变更需要智慧。
以数学教育为例。
国际数学教育界普遍认为,世界数学教育存在着两个极端,如图3。
[12]
图3:
东西方数学教育的特点
由图3可见,我国与美国分别处于数学教育的两个极端,从极其严厉到极不严厉,中间跨越西欧,俄国,日本和港台四种教育方式。
实际上,不仅是数学教育,我国基础教育基本上与数学教育一样处于图2的相同位置。
这就是我们的教育现实,我们的教育传统,我们的教育历史,我们的教育文化。
面对这种教育现实,在基础教育课程改革中,我们将何去何从?
我们将往哪里去?
我们又能到哪里去?
按照张奠宙教授的见解,在基础教育课程改革中,我们应当在东西方教育的极端中找到某种平衡,折中主义也许是我们应该遵循的哲学。
根据折中主义哲学观,我们需要有所改变,而达到图2中间国家的基础教育方式,或许是一种比较理想和可能的状况。
从这个角度来反思本次基础教育课程改革,笔者认为,以“学生建构”为主的教育方式,实际上是把课程改革从教育的一个极端引到了另一个极端,这不仅在相当长的一个时期内都难以达到,而且也完全不是我国基础教育课程改革应当达到的目标。
不懂得这个基本道理,无疑是把整个国家的基础教育课程改革引入歧途。
针对上述问题,张奠宙教授认为:
“常常听到一些演讲,总要广大中小学教师‘转变观念’。
好像过去做的一切都错了,方向上出了问题。
如果说,要实行社会主义市场经济,原来的计划经济的观念必须‘转变’,需要和国际通行的经济观念接轨。
那么,在社会主义教育观念上,我们需要与时俱进地提高认识,开阔视野,却并不需要彻底‘转变’观念,也无须和国际接轨”。
[13]杨振宁在台湾评论中国教育状况时也说:
“90%的小孩,用中国传统教育较扎实,我总觉得太把西方人的见解当成讨论的基础、焦点”。
[14]在这个意义上,我们发现,与历代圣贤相比,某些教育学者大肆宣扬的“概念重建、教学创新、课程创新、课堂转型”等所谓“重建”与“创新”理论,是不是有些许坐井观天的味道,并因为夜郎自大的做派而贻笑大方。
感悟:
教育改革要尊重本国、本市、本校历史,避免从一个极端走向另一个极端。
是在发现原有教学存在问题的基础上,通过“提高认识、开阔视野”在改正不足,而非全盘否定。
三.基础教育课程改革的理论基础
断言中国基础教育课程改革已经成为一个方向迷失之旅,还因为本次基础教育课程改革始终缺乏真实的理论基础。
当十年课改过去,我们发现,原来这是一次至今都不清楚理论基础为何物的基础教育课程改革。
教育部“基础教育课程改革专家工作组”组长钟启泉先生认为:
“综观世界各国课程文本的历史发展,大体经历了三个里程碑——行为主义→认知主义→建构主义,这是一种历史的进步。
而建构主义也已经从‘个人建构主义’发展到‘社会建构主义’。
社会建构主义知识论的一个基本立场,就是旨在消解个体与社会文化的二元对立。
在社会建构主义看来,知识的生成并不是单纯个人的事件,而是通过彼此之间心灵的交互作用建构的。
就是说,人在社会文化情境中接受其影响,通过直接地跟他人的交互作用,来建构自己的见解与知识。
更进一步说,人的学习不应当是封闭于个人主义的操作过程,而是以集体主义为基础的‘学习共同体’的‘文化实践’过程——一种对话过程和修炼过程。
在我看来,这种社会建构主义兼容了‘反映’与‘建构’两种机制,是符合马克思主义认识论的”。
[15]
事实上,建构主义并不是一个学习理论,而是众多理论观点的统称。
从客观主义到建构主义是一个连续体,各种学习理论在这个连续体上的位置可以用图4来表示。
[16]
目前,国内外对建构主义的介绍、阐述和评论大多来自当代美国一些学者对皮亚杰发生认识论和西方学者对苏联维列鲁“文化历史学派”心理学观点的后现代主义发挥,其中存在大量对皮亚杰理论和维果斯基观点的错误理解,最为严重的是把教学与发展相混淆,把人类认识过程与学生学习过程相混淆,带有明显的心理主义、经验主义、相对主义和主观主义倾向,由此既否定了客观知识的存在,也否定了书本知识的可传授性。
[17]
实际上,皮亚杰所谓的“建构”,即结构(图式)建造之意。
而这种建造的本质即归结为主客体之间的相互作用。
按照皮亚杰的观点,认识建构的机制包括三个互相联系的方面。
它们是:
抽象、协调与平衡。
显然,皮亚杰所谓的“建构”,实际上指的是主体智力或智慧的建构,而不是我们通常说的知识、经验和技能的建构。
由此可见,皮亚杰的理论是一种关于智力、智慧形成和发展的理论,而不是关于掌握知识、形成技能的学习理论,更不是一种教学理论。
源于苏联维列鲁“文化历史学派”并被美国学者发展了的“社会建构主义”,其实既不同于维果斯基等的“活动内化”学说,也不同于“建构主义的一种新近发展”,它实际上属于心理发展的理论学说。
然而,激进建构主义却把“建构的社会性”理解成了师生之间、生生之间的协商对话,把“历史文化情境”理解成了班级情境,把社会文化交往理解成学生个体之间的交往等。
由此导致了一种悖论:
“文化历史学派”和“社会建构主义”强调以符号、文字为中介的书本知识教学,而激进建构主义却要贬抑甚至否定知识教学。
[18]
把建构主义尤其是社会建构主义作为课程改革的理论基础,在国内教育学界并未获得广泛认同。
2005年5月28日,中国教育报发表了一篇题为《新课程改革的理论基础是什么》的文章,[19]靳玉乐等认为新课程改革的理论基础显得“含糊不清”,并没有谁对“新课程改革的理论基础到底是什么”作出明确的回答,这会导致“课程改革的实践不知所措”,从而拉开了追寻课程改革理论基础的帷幕。
随着这一话语的提出,以中国教育报为主要平台的关于“新课程改革的理论基础是什么”的论争由此展开。
陈培瑞认为,新课程改革最重要、最核心、最关键的是要有新课程理论体系,但“这次新课改的理论支撑到底是什么”?
他认为“实在是看不出来”,只是“隐约觉察到了这次课改的理论支撑相当匮乏和混乱”。
[20]王本陆认为,“建构主义和多元智能理论是有启发的,但仅靠它们来支撑中国21世纪基础教育课程改革,实在是太单薄了……课程改革的理论建设问题,是一个非常综合的工程,如果没有对教育学诸多学科研究成果的系统整理和吸纳,最好不要老把科学真理、先进理念之类的漂亮词汇挂在嘴上”。
[21]
伴随着课程改革理论基础的追寻讨论,从2003年到2007年,中国期刊网检索发现,这一时期共发表相关论文240余篇。
这些文章分别就理论基础的界定、理论基础是什么、理论基础是否符合中国国情、理论基础是否继承了传统等问题进行了讨论。
但具有讽刺意味的是,讨论的过程虽然轰轰烈烈,讨论的结果反倒是焦点问题——课程改革的理论基础却“千呼万唤不出来”。
最后,这一探索与讨论没有形成任何有价值的结论,不了了之,无疾而终。
也有学者认为“从新课程改革的具体操作来看,其理论基础包括现代课程理论(结构课程论、掌握学习理论等)、现代教育论(素质教育思想、人本主义教育思想等)以及一些后现代课程思想等”。
[22]笔者认为,对于课程改革理论基础这一严肃的学术话题,我们应该采取科学的态度和严谨的学风,不能采用“说它是,它就是,不是也是”的话语方式。
理论基础的确认需要得到学界承认,中小学教师认可并在教育实践中行之有效,这样的理论才能称得上是真正的理论基础。
实际上,理论基础不仅指向课程本身,而且也指向教学过程,更确切地说,是指向学生的。
因此,不从学生的学习过程入手,不涉及学生的思维与认知,这样的理论基础都与课程改革南辕北辙,对基础教育课程改革的指导作用恐怕只能用“隔靴挠痒”来形容。
这导致课程改革从一开始便陷入摸着石头过河的境地。
当河水变深时,缺乏理论基础的课程改革便不知何往。
感悟:
探索的过程,就是理论不断发展、完善的过程。
课程改革的理论,需要在改革的实践中不断创新和完善。
正是由于目前课程改革实践中所存在的严重问题,使得基础教育课程改革的理论基础就显得至关重要。
这种理论基础,主要是指整个基础教育课程改革建立的理论出发点和基本路线。
只有具有正确、充分而周密的理论基础,遵循清晰的理论思路,才能建立起合理的基础教育课程改革理论
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 中国 基础教育 课程 改革
![提示](https://static.bdocx.com/images/bang_tan.gif)