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高等教育心理学讲稿
高等教育心理学讲稿
第一章高等教育心理学绪论
1.心理学研究的主要内容
定义:
心理学是研究人的心理现象及其发生发展规律的科学。
主要内容:
心理动力、心理过程、心理状态和心理特征。
(1)心理动力:
决定个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与方向。
包括:
需要、动机、兴趣和世界观
需要:
是人体内部的一种不平衡状态,是对维持和发展其生命所必需的客观条件的反映。
动机:
推动人从事某种活动,并朝向一定目标前进的内部动力。
(2)心理过程:
心理有个发生发展的过程。
包括:
认知过程(个体认识世界,获取并运用知识的过程)、情绪过程(人对客观事物是否满足需要产生的体验)和意志过程(自觉确定目的,调节运行,克服困难的心理过程)。
其中认知过程包括:
感觉、知觉、记忆、想象和思维。
认知过程:
感觉人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。
知觉人脑对直接作用于感觉器官的客观物的整体属性的反映。
记忆人脑对过去经历过的事物的反映。
想象人脑根据已有表象,进行加工改造而形成新形象的过程。
思维:
人脑对客观事物间接的、概括的反映。
情感过程:
情绪、情感人对客观事物是否满足需要产生的态度的体验。
意志过程:
意志自觉地确定目的,调节行动,以实现目的的心理过程。
(3)心理状态:
人的心理活动在一段时间里出现的相对稳定的持续状态。
(4)心理特征:
人们在长期的认知、情绪和意志过程中形成的稳固而经常出现的心理特性)包括:
能力、气质和性格。
能力:
直接影响活动的效率,使活动顺利完成的个性特征。
气质:
心理活动的动力特征。
表现在心理活动的强度、速度、平衡性、灵活性和指向性等方面的特点。
性格:
人对现实稳固的态度和与之相适应的行为方式所表现出的个性特征。
心理包括无意识和意识。
行为科学:
通过对行为的客观记录、分析和测量来揭示人的心理现象的规律性。
2.心理学各流派主要代表人物及其观点
心理学的诞生
创始人:
冯特
创始时间:
1879年
创始标志:
建立心理学实验室
创始地点:
德国的莱比锡大学
心理学原附属于哲学。
(1)精神分析学派
代表人物:
弗洛伊德
研究内容:
异常心理和异常行为。
观点:
无意识(尤其是性本能)决定人类的一切思想和行为。
(2)行为主义学派
代表人物:
华生、斯金纳
研究内容:
行为
观点:
S——R
华生:
给我十几个健康而没有缺陷的婴儿和我可以培育他们的特殊世界,我就可以保证随机选出任何一个,不问他的天资、倾向、本领和他的父母的职业及种族如何,我都可以把他们训练成任何类型的专家,如医生、律师、艺术家、大商人甚至是乞丐和盗贼。
(3)认知心理学
代表人物:
奈塞尔
研究内容:
认知过程以及学习者内在的特征对学习的影响
观点:
认知是行为的决定因素
(4)人本主义心理学
代表人物:
马斯洛、罗杰斯
研究内容:
人的本性
观点:
人是理智与情感相统一的整体
3,最近发展区
提出人:
维果斯基
观点:
儿童有两种发展水平:
一是儿童的现有水平,即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平;二是即将达到的发展水平。
这两种水平的差异,就是最近发展区。
意义:
教学不能只适应发展的现有水平,走在发展的后面;而应适应最近发展区,从而走在发展的前面,并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
评价:
强调文化社会的影响,力倡教育具有促进儿童认知发展的积极作用。
对学校教育的启示:
最佳的教学效果产生于最近发展区,因此教学应走在学生学习的前面。
但是,在教学中,如何确定学生的最近发展区?
班级教学如何照顾到每个学生的最近发展区?
没有提供确切的答案。
4.教育心理学的研究对象
研究对象:
学校教育情境中学生学习与教师教育的基本心理学规律。
学生如何学、教师如何教。
学生心理、学习心理、教师心理、教学心理。
(1)学习理论
(2)知识、技能的学习过程与学习迁移
(3)品德形成与道德教育
(4)影响学习的内外因素
(5)个别差异与因材施教
(6)大学生的自我意识与心理健康教育
5*.教师威信对教育效果的影响
(1)威信效应:
教育者在学生心目中的威信对教育效果的影响
(2)名片效应:
教育者在论述自己的基本观点前,先讲和被教育者双方一致的观点,会起到较好的效果。
(3)“自己人”效应
教育者与受教育者有若干相似之处(如职业、专业、性别、籍贯、年龄等)会使受教育者把教育者当作“自己人”,由“自己人”所论述的观点,较易接受。
(4)好感效应:
受教育者对教育者有好感,他们会更易接受教育者的观点。
6.教师威信的维护与提高
(1)教师要有坦荡的胸怀,实事求是的态度
(2)教师要正确认识和合理运用自己的威信
(3)不断进取的敬业精神
(4)言行一致,做学生的楷模
7.教师的角色与教育能力
角色
传统教育:
教学过程以教师为中心、道德规范的传播者、知识的传授者、学生问题的解决者;
现代教育:
教学过程以学生为中心、学生道德发展的向导、知识学习的促进才、学生问题解决的顾问。
演员→→→导演
智力
(1)敏锐的观察力
(2)准确的记忆力
(3)丰富的想象力
(4)优良的思维品质
(5)注意分配力
教育能力
(1)教学设计能力
(2)言语表达能力口头言语表达能力与书面言语表达能力
(3)组织管理能力教师对教育、教学情境的组织、领导、监督和协调的能力。
(4)因材施教能力
(5)教学监控能力教师为达到预期的教学目标,在教学过程中将教学活动本身作为意识的对象,不断地对其进行积极主动检查、评价、控制和调节的能力。
(6)自我教育能力
(7)教育科研能力
(8)教育机智教师在教育、教学情境中特别是在意外情况下,快速反应、随机应变,及时采取恰当措施的综合能力。
8*.教师的三种教育水平
(1)尝试式教学
教什么
(2)因循式教学
如何教
(3)策略式教学
如何有效地教
教师的教学水平是制约教育事业发展最直接、最重要的因素。
9.教师的知识结构
陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
陈述性知识:
也叫“描述性知识”。
它是指个人具有有意识的提取线索,而能直接加以回忆和陈述的知识。
主要是用来说明事物的性质、特征和状态,用于区别和辨别事物。
这种知识具有静态的性质。
陈述性知识要求的心理过程主要是记忆。
陈述性知识的获得是指新知识进入原有的命题网络,与原有知识形成联系。
程序性知识:
是个人没有有意识提取线索,只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。
程序性知识是一套办事的操作步骤,是关于“怎么办”的知识。
在学习过程性知识的第一个阶段,是习得过程性知识的陈述性形式,新知识进入原有的命题网络,与原有知识形成联系。
第二阶段,经过各种变式练习,使贮存于命题网络中的陈述性知识转化为以产生式系统表征和贮存的程序性知识。
第三阶段,过程性知识依据线索被提取出来,解决“怎么办”的问题。
策略性知识:
是指学习者在学习情境中对任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的调控。
它是由学习方法、学习调控和元认知等要素构成的监控系统。
策略性知识作为一种特殊的程序性知识日益引起心理学家和教育家的关注。
从知识分类的观点看,策略性知识也属于程序性知识的范畴,其实质也是一套如何学习、记忆、思维的规则和程序,它控制着人的学习、记忆和思维活动。
具体的知识:
(1)内容知识,即所教科目的知识;
(2)课程知识,有关教学内容的组织、设计思想;
(3)一般的教学法知识;
(4)一教学内容相关的教学法知识,如教材教法方面的知识;
(5)有关学生及其特点的知识,包括智力水平、个性特征和教学风格等;
(6)有关教育环境的知识;
(7)有关教育目的、教育价值等教育哲学方面的知识。
10.教师成长与发展的基本途径
(1)教学观摩
(2)微型教学
(3)教学反思
第二章学习的基本理论
1.学习的涵义
广义:
人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能相对持久的变化。
狭义:
学生在学校里的学习,是学生在教师的指导下,有目的、有计划、有组织进行的过程。
2*.大学生学习的基本特点
(1)学习内容上的特点
专业化很高,职业定向性强;
实践知识丰富,动手能力较强;
学科内容的高层次性和争议性。
(2)学习方式上的特点
自学方式日益占有重要地位;
学习的独立性、批判性和自觉性不断提高;
课堂学习与课外和校外学习相结合。
3.桑代克尝试错误说
桑代克:
美国人,教育心理学的创始人。
(1)学习是学习者不断尝试错误的过程
(2)学习律
准备律
练习律
效果律
4.条件反射的几个规律性现象
强化:
能够增强反应频率的效果。
条件刺激(铃声)呈现时或呈现后给予无条件刺激(食物),这就是强化。
消退:
是一种无强化的过程,其作用在于降低某种反应在将来发生的概率,以达到消除某种行为的目的。
条件反射形成后,假如条件刺激(铃声或灯光)重复多次出现而不能得到强化(喂食),条件反应便逐渐减弱并消失。
自然恢复:
条件反射形成后能被消退,这并非是永久的或一次完成的。
经过一段时间休息之后,虽然没有得到强化,条件反射也可出现某种自然的恢复。
但如果继续消退这一反应,这种自然产生的恢复效果也即消失。
泛化:
虽然一个反射只对一个刺激建立了条件作用,但它不单对这一特定刺激做出反应。
这种反应可泛化遍及到未建立条件反射的相似刺激范围内。
分化:
学习者只对特定的条件刺激做出反应的过程。
高级条件反射:
形成二级、三级条件反射。
5.两种信号系统
第一信号系统:
对第一信号发生反应的大脑皮层机能系统。
第二信号系统:
对第二信号发生反应的大脑皮层机能系统。
6*.布鲁纳认知发现学习理论
布鲁纳:
美国人,认知学习的代表人物
(1)强调教学应让学生掌握学科的基本结构
(2)强调学生学习过程的重要性
(3)教学应遵循四个学习原则
动机原则让学生有学习的动机。
结构原则学习既要考虑知识本身的结构,也要考虑学生的知识、年龄等结构。
程序原则教学按照一定的程序。
反馈原则要给学生以反馈,使他们了解自身学习的情况。
(4)提倡发现学习
发现学习的步骤:
1,提出学生感兴趣的问题,或置学生于一定的情境之中使之产生问题;2,把这些问题分解为若干要回答的疑问,以激起学生探究的要求,明确发现的目标或中心;3,提出解决疑问的各种可能的假设或答案,指导学生思考的方向,推测出各种答案;4,协助学生收集和组织有关资料,尽可能提供发现和下断语的依据;5,组织学生仔细审查这些资料,从中引出应有的结论;6,引导学生用分析思维去证实结论。
发现学习的好处:
1,能不断地提高学习者的智慧并发挥其潜力;2,因为学习有所发现,就会产生自行学习的内在动机;3,学会发现的试探法;4,能巩固对知识的记忆。
(5)鼓励学生进行直觉思维
7*.“先行组织者”教学策略
奥苏伯尔认知接受(有意义接受)学习理论
(1)学习方式的分类
接受学习与发现学习。
机械学习与意义学习。
区分:
一是新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的有关观念的实质性的联系;二是新旧知识的非人为的联系,即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
(2)意义接受学习是学生课堂学习的主要形式
意义接受学习的好处:
1,教师有意义地传授知识给学生的效率比较高,而学生发现学习费时太多;2,尽管意义接受学习受学生认知结构水平,或在某一学科方面还不熟悉的限制,但事实上,有意义地获取知识本身并不一定要有发现过程。
只要把有关的具体体验结合到讲授教学中去就可以弥补这方面的不足;3,发展学生解决问题的能力是发现学习的目的,它不是学习教材的主要目的。
(3)学习的实质
有意义学习的内部心理机制是同化,其实质是新知识通过与已有认知结构中的知识或观念建立实质性的、非人为的联系而被同化到已有的认知结构中去,其结果一方面使新知识被学习者理解,获得心理意义,另一方面使已有的认知结构发生改变,增加了新内容,建立了更广泛的联系。
在意义学习后,同化过程没有结束,只有通过知识不断地改组和重新结合,才能习得并保持知识。
“先行组织者”:
教师在讲授新知识之前,先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的引导性材料,用学习者能理解的语言和方式来表述,以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点,清晰地将它与原有知识结构和新的学习任务联系起来,这种预先提供的起组织作用的引导性材料,就是先行组织者。
陈述性组织者:
奥苏伯尔提出的一种适合认知领域目标的教学程序。
当学生面对学习任务时,倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识,则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者。
让学生学习这一组织者,以便获得一个可以同化新知识的认知框架。
举例:
(1).在英语课上学习字母G的发音时,教师说:
“今天我们将要学习字母G的两种不同的发音,有时G发“”音,而有时它又发“”音。
让我们一起看下面的一些例子……”
(2).在生物课上学习脊椎动物时,教师说:
“在接下来的两周里,我们将讨论脊椎动物。
所有的脊椎动物都有一个重要的共同点即它们都有一个背骨(脊椎)。
我们将说到五种类型的脊椎动物,它们是哺乳动物类、鸟类、爬行类、两栖类和鱼类。
而且我们将分析这些动物之间彼此有何不同。
例如,它们是热血的还是冷血的,它们是否长有头发、鳞或羽毛以及它们是卵生的还是胎生的。
”
(3).在历史课上,老师布置学生预习时说:
“作为今天的家庭作业,请大家回去后阅读历史课本中的第110页到124页。
这些页数描写了路易士和克拉克的探险。
这是一次对圣路易斯西部大陆的早期探险,包括密苏里河上游、岩石山、黄石河及俄勒岗地区。
”
比较性组织者:
当学生面对新的学习任务时,倘若其认知结构中已经具有了同化新知识的适当观念,但原有观念不清晰或不巩固,学生难以应用,或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清,则可以设计一个指出新旧知识异同的组织者,这种组织者被称为比较性组织者。
举例:
(1)、学习课文《雷达》时,教师说:
“雷达有点像回声。
雷达和回声一样都从某一源头发出一种波(雷达波或声波),波反弹到远处的一个物体后,返回到它们的源头。
”(,1984)
(2)、在历史课上,教师说:
“如果我们将地球的历史想像成一天的24个小时,那么,我们人类生存的历史仅仅是那一天的最后一分钟。
”
(3)、在生理学课上,教师说:
“人类的循环系统类似于包裹的传送系统。
红血球的工作像卡车,将必要的物质从中心分配站传送到全身各部位。
动脉和静脉就像道路,连接着可以抵达各个传送点的路线。
心脏就像仓库或中心站,卡车从这里装载物质并出发,空车返回后仍旧在这里重新装载物质。
”(,1988)
8.建构主义学习理论的基本观点
(1)知识观知识是一种解释、假设;原有知识需进行加工才能解决具体问题;知识的理解因人不同。
(2)学生观学生具有广泛的知识和经验;学生原有的知识经验是新知识的生长点;学生的协作活动对意义建构起重要作用。
(3)学习观学习是知识的建构过程;学习过程是一个双向建构的过程;已有的知识经验水平是学习的基础;同化和顺应是学习者认知结构发展变化的两种途径或方式。
第三章学习动机与教育激励
1.学习动机的涵义
动机:
直接推动一个人进行行为活动的内部动力。
学习动机:
激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并使行为朝向一定的学习目标的一种内在的心理过程或内部心理状态。
2.奥苏伯尔关于学习动机的分类
(1)认知的内驱力要求理解事物,掌握知识,系统地阐述并解决问题的需要。
(2)自我提高的内驱力个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
(3)附属的内驱力个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
3*.耶尔克斯——多德森定律
(1)中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
(2)最佳的动机激起水平与作业难度相关:
任务较容易,最佳激起水平较高;任务难度中等,最佳动机激起水平也适中;任务越困难,最佳激起水平越低。
4*.动机期望理论
代表人物:
托尔曼、勒温、弗洛姆
观点:
人类的动机行为是以一系列的预期、判断和朝向目标的认知为基础的
公式:
激励力量=效价×期望值·E
意义:
两种期望即教师对学生的期望和学生对自己的期望;教师要让学生有合适的期望。
5*.成败归因理论
代表人物:
海德、维纳
归因:
人们做完一项工作之后,往往喜欢寻找自己或他人之所以成功或遭受失败的原因。
归因模式:
三维度即内部——外部;稳定——不稳定;可控——不可控
因素:
能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。
意义:
一是有助于了解心理活动发生的因果关系;二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的稳定心理特征和个性差异;三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
6.自我实现理论
代表人物:
马斯洛
需要层次理论:
五个层次需要
观点:
自我实现乃是一种重要的学习动机
意义:
教师要关心学生的生活需要
7*.学习动机的教育激励措施
(1)使学生明确学习的目的和意义,确立合适的学习目标;
(2)创设问题情境,实施启发式教学
(3)激发学生学习的成功感
(4)利用争强好胜心理,妥善组织学习竞赛
(5)充分利用反馈信息,合理进行奖惩
(6)正确指导结果归因,促使学生继续努力
第四章知识、技能的学习
1.知识学习过程的基本环节
(1)知识学习的准备
动机准备
知识基础准备
生理与心理发展水平准备
(2)知识的感知
(3)知识的理解
(4)知识的巩固
(5)知识的应用
2.感知规律在教学中的应用
(1)强度律
(2)差异律
(3)活动律
(4)组合律
3.促进大学生有效理解知识的主要条件
(1)运用正例和反例
(2)提供丰富的变式
(3)科学地进行比较
(4)启发学生自觉概括
4.记忆的三个系统:
瞬时记忆、短时记忆和长时记忆
瞬时记忆短时记忆长时记忆
信息保留时间0.25-2秒1分钟以内1分钟以上
编码方式视觉编码听觉编码语义编码
容量很少595-10万
注意复述
瞬时记忆短时记忆长时记忆
5.影响信息编码和知识识记的主要因素
(1)识记的目的性和主动性
(2)材料的性质和长度
(3)对材料意义的理解度
(4)编码组块化
(5)识记的信心
6*.遗忘曲线
艾宾浩斯提出:
遗忘的进程是不均衡的,先快后慢
7.动作技能形成的过程及其特征
(1)认知阶段学生对所学的动作技能有初步认识,在头脑中形成动作映象
(2)动作分解阶段将完整的动作技能分解为若干个局部的、个别的动作,按照要求,逐个练习
(3)动作联系阶段经过反复练习使已掌握的局部的、个别的动作联系起来,以形成比较连贯的整体动作
(4)自动化阶段各个动作相互协调,动作能够按照准确的顺序以连锁反应的方式实现
特征:
(1)动作的有意识控制减弱
(2)利用线索的减少
(3)动觉控制的加强
(4)运动图式的形成
(5)预见和应变能力的增强
第五章学习策略与学习迁移
1.元认知的涵义
元认知:
对认知的认知。
具体地说,是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的
能力:
对思维和学习活动的知识和控制。
元认知的实质是对认知活动的自我意识和自我调节。
组成:
(1)元认知知识
(2)元认知体验
(3)元认知监控
2*.学习策略的涵义及其构成
学习策略:
学习者为有效地达到学习目标,在认知与元认知的基础上对学习方法和学习
心态的选择与调控。
(1)认知
(2)学习方法和学习心态的选择
(3)元认知
(4)学习方法和学习心态的调控
认知
学习目标、任务、要求、学习条件
各种学习方法(学习技能)的有效性及其使用条件和使用范围
个人学习能力及其风格特点
选择
计划制订、时间安排
有效的方法
适当的学习心态(情绪紧张状态、动机焦虑水平)
元认知
监控学习过程
自我检查计划及其执行情况
反思利弊得失
情感体验过程:
对认知过程的满意与不满意、紧张与松弛等
调控
调整学习速度、作息时间
调整学习方法
调整心境、控制焦虑
调整学习环境
3.记忆(编码、保持、回忆)策略
编码策略:
(1)组块
(2)替换
(3)联想
(4)理解
(5)记忆术
(6)编织知识网络
(7)描绘事物形象
(8)群集策略
(9)画内容框架图
保持策略:
(1)痕迹消退与复习策略
(2)干扰说与复习材料和复习时间的组织策略
(3)同化说与过度学习
回忆策略:
(1)主动复述“过电影”
(2)将自己记住理解的知识讲给人家听
(3)通过自己出题和一题多解主动再现有关知识
4.学习迁移的含义及其类型
定义:
一种学习中习得的经验对另一种学习的影响
(1)正迁移和负迁移
(2)纵向迁移和横向迁移
(3)顺向迁移和逆向迁移
(4)特殊迁移和普遍迁移
5*.教学如何促进学习迁移
(1)科学选择教材内容
(2)合理编排教学内容
(3)改进教材内容的呈现方式
(4)训练学生掌握学习策略
第六章问题解决与创造性的培养
1.创造性的含义
创造性:
个体产生独特性成品的能力或特性。
创造:
最终产生创造成品的活动或现象。
真创造与类创造
2*.创造力与智力发展的关系
创造力与智力的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。
(1)低智商不可能有高创造性
(2)高智商可能有高创造性,也可能有低创造性
(3)低创造性的智商水平任意
(4)高创造性必须有高于一般水平的智商
3*.影响问题解决的心理因素
(1)问题表征
(2)情绪状态
(3)动机强度
(4)定势作用
(5)功能固着
三支短蜡烛,三个火柴盒,几根火柴,几枚图钉,一块竖直放置的软木板。
实验要求被试运用桌上的任何物品,将三支蜡烛固定在软木板上,而且要与要板平面
平行,与桌面垂直。
(6)迁移影响
(7)原型启发
4*.创造型大学生的心理特点
(1)创造型大学生的个性特征
兴趣广泛,对创造有强烈的好奇心;
目标专一,有毅力;
独立性强;
自信心强;
情感丰富;
一丝不苟。
(2)创造型大学生的行为特征
内倾多,外倾少;
很少受暗示,有自己的评价标准;
不依赖于某个集体;
高分数的情况不如别的同学多;
提问多于非创造型学生;
思维极其灵活;
诙谐、幽默;
在其他同学面前经常表现出不善于交际,不乐于助人的举止;
宁愿一个人独立地工作;
觉得自己与父母、教师及同学之间有距离和隔阂;
倾向傲慢,觉得自己胜过别人;
从社会关系看,不属于那些惹人喜爱的人群。
5*.大学生创造性思维的心理训练
(1)思维的流畅性训练
用词的流畅性训练;联想的流畅性训练;表达的流畅性训练;观念的流畅性训练。
(2)思维的变通性训练
物体功能变通性训练;遥远联想变通性训练;问题解决变通性训练。
(3)思维的独特性训练
命题独特性训练;后果推测独特性训练;故事结尾独特性训练;问题解决独创性训练。
(4)思维的辩证性训练
归纳推理能力的训练;演绎推理能力的训练。
第七章品德形成与道德教育
1.态度的含义及其构成
态度:
个体对特定对象(人、观念、情感或者事件等)所持有的稳定的心理倾向
构成:
认知、情感和行为倾向。
情感成分是态度的核心成分。
2.品德及其心理结构
品德:
个体根据一定的道德行为准则采取行动时所表现出来的稳固的心理特征。
品德的心理结构:
道德认识
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