中小学校长课程领导力研究述评精选文档.docx

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中小学校长课程领导力研究述评

　　随着新课程改革的全面推进，课程结构在纵向层面发生了很大变化，由国家课程一统天下变为国家课程、地方课程和校本课程三足鼎立。

这种背景，尤其是校本课程的繁盛兴起，对中小学校长课程领导力提出了越来越高的要求。

　　理论研究和实践需求遥相呼应，校长课程领导力在实践中的迫切，让越来越多的研究者将关注的目光聚焦于此。

不同领域的学者从不同的视角和知识背景出发，对中小学校长课程领导力的内涵、存在问题和提升策略等相关问题，进行阐释和解读。

这些研究，既丰富了我们理论上的认识，又指导着我们的实践进程。

　　对这些研究进行梳理和分析，一方面有利于总结已有的研究成果，深化我们对这一问题域的认识，另一方面，也可以帮助我们检讨已有研究的不足之处，发现新的“研究增长点”。

　　就搜集到的资料来看，有关中小学校长课程领导力的研究，主要分布在以下几个方面。

　　一、内涵与外延的研究

　　明确一个概念的内涵与外延，是其他研究工作的基础和前提。

有关校长课程领导力的研究也不例外。

　　国外学者直接给校长课程领导力下定义的并不多见。

相关的研究多集中在校长课程领导这一和校长课程领导力密切相关的概念上。

课程领导这一概念最早出现在哥伦比亚大学哈里?

A?

帕素（HarryA.Passow）教授于1952年完成的博士论文《以小组为中心的课程领导》（GroupCenteredCurriculumLeadership）中。

[1]在半个多世纪的发展历程中，西方学者在课程领导方面的研究成果丰硕，并形成了“创造性课程领导理论”、“革新型课程领导理论”和“分享式课程领导理论”三大经典派别。

[2]

　　在国内，学者们对课程领导力内涵的解读主要可以分为“品质论”和“能力论”两种不同的派别。

“品质论”者认为，校长课程领导力是校长个人的一种品质和特性，一种比较主观的个人修养和综合素养。

如有的学者认为，校长课程领导力是“校长作为课程领导者在课程实践中吸引和影响教师及其利益相关者实现改善学生学习品质、促进教师专业发展、提升课程质量的领导品质”[3]。

“能力论”者则多从“领导力”这一上位概念入手，认为校长课程领导力是校长领导力的一种，而且是一种比较核心、比较重要的领导力。

如有的学者认为：

“课程领导力是校长的核心领导力，包括课程价值的理解力、课程评价的指引力、课程内容的研发力、课程文化的建构力、课程实施的组织力。

”[4]也有学者从校长课程领导的任务和目标出发，认为校长课程领导力，“就是依据国家的课程方案在学校创造性地组织实施课程的本领”[5]。

还有的学者从更加概括的角度，比较抽象地将校长课程领导力界定为“校长领导学校全体教师创造性实施新课程，全面提升教育质量的能力”[6]。

　　在我们看来，无论是“品质论”还是“能力论”，都为我们理解校长课程领导力提供了一种很好的视角和参考，有助于深化我们对这一概念的解读和认识。

另外，两种视角从不同层面解读校长课程领导力，更加具体细致地展示了校长课程领导力的内涵和实质所在。

但是，在另一方面，这两种视角都不同程度地存在着窄化校长课程领导力内涵的倾向和危险。

因为，我们认为，校长课程领导力是一种品质，关乎校长个人的素质和修养，同时，校长课程领导力也是一种能力，和课程实践密不可分，它可以而且应该体现在校长的课程领导实践中，并且在这一实践中得到有效的提升。

　　对一个概念来说，内涵和外延犹如一枚硬币的两面。

内涵说明这个概念是什么，解释它的本质特征所在。

外延说明这个概念的种类、范围和类别等具体的表现形式。

内涵和外延一起，共同说明和支撑着一个概念的整体系统。

　　对于校长课程领导力的外延，学者们也有不同的看法。

比较有代表性的观点包括以下两种：

一是从课程本身包含的要素出发，对校长课程领导力的外延进行划分。

如有的学者认为校长课程领导力应该包括七个方面，即课程理念的建构力;课程设置的执行力;课程内容的管理力;课程实施的组织力;课程资源的开发力;课程评价的实施力;校本教研的引领力。

[7]有的学者将校长课程领导力划分为四个方面，即对课程的准确理解力;课程资源的开发力;课程实施的规划力和课程文化的建构力。

[8]这种划分有一定的科学性和逻辑性。

事实上，这也是一种比较常见的划分方法。

因为对课程要素的理解不同，产生了不同的分类结果。

综合不同的分类结果，我们可以发现，不同分类中被反复提及、交叉重合的部分，比如课程理念、课程设置、课程内容、课程评价、课程实施等，在这些方面表现出来的校长领导力，正是校长课程领导力的核心和主体。

二是从课程的纵向结构出发进行划分。

如有学者认为，校长课程领导力包括以下几个方面：

领导教师团队创造性实施国家课程计划的能力;开发和整合教育资源建设校本课程的能力;学校课程实施能力;组织学校课程实践的决策、引领和控制能力[9]。

这种观点，可以视为从“课程的外部”出发，对校长课程领导力外延进行的划分，相较于从“课程要素”这一“课程内部”进行的划分，不失为一种有意义的补充和参考。

　　二、价值及评价的研究

　　新课程改革使学校和校长对课程有了前所未有的发言权和主动权，使校本课程这一概念逐渐进入公众视野，也使校长课程领导力得到了诸多学者的关注。

　　在学校发展中，除传统的因素之外，校长课程领导力究竟起着什么样的作用，对学校发展的价值究竟表现在哪些方面，我们又该如何评价校长的课程领导力，诸如此类的问题，也是校长课程领导力研究不可回避的问题。

　　校长课程领导力的价值和意义毋庸讳言，正如有学者指出的那样，随着学校课程理论研究和实践的深入，校长们必须认识高绩效的校长课程领导力在课程变革推进中的重要作用。

因为只有具备强有力、高绩效的校长课程领导力，学校课程才可能有高质量、高效能的表现。

[10]也有学者认为校长课程领导力是学校内涵发展的必然诉求，认为“课程是学校内涵发展的核心领域，课程领导力的强弱决定着学校是否能够规范化、高质量、有特色地持续发展。

明确学校需要具备怎样的课程领导力，探索如何进行课程领导，成为学校内涵发展过程中解决自身问题的必然诉求”[11]。

还有学者比较具体地指出了校长课程领导力的价值和意义，认为“就一所学校而言，教师是否具有课程意识、课程理念是否深入人心、课程实施是否校本化、课程管理是否科学高效、课程质量的保障机制是否健全等主要取决于校长的课程领导力”[12]。

　　就已有的研究来看，关于校长课程领导力在学校发展中的作用和价值，已经在较大范围内取得共识。

然而，校长课程领导力对学校发展的影响究竟表现在哪些方面，又是通过何种途径实现的，对诸如此类比较具体的研究，还有待于进一步深入。

　　校长课程领导力对学校发展的作用已经毋庸置疑，那么，我们应该如何评价一个校长课程领导力的优劣高低呢？

　　对于这个问题，有的学者认为，校长课程领导力的考量，可通过课程观念、课程素养、课程团队、课程开发、课程实施、课程评价六个维度进行评判。

对校长课程领导力的评价是多方面的，但其最终还是要通过课程的实施，看学校教育质量是否提升，看学校教师专业发展是否快速跟进，看学生的综合素质是否显著提高。

[13]就已有的资料来看，和其他方面的研究相比，对校长课程领导力评价的研究还比较薄弱，缺乏科学合理、能够得到大家公认的评价标准和评价方式。

　　三、存在问题与提升策略的研究

　　提升校长课程领导力，促进学校内涵发展，是当前基础教育的一项紧迫任务。

提升的前提是发现存在的问题，进而研究问题、分析问题，如此才能找到科学的应对之道。

从搜索到的文献来看，校长课程领导力存在的问题主要表现在以下几个方面。

　　一是价值观和理念层面的问题，主要表现在领导意识薄弱。

郭大伟在访谈和调查的基础上指出：

“在传统课程行政意识在学校仍占主导地位的今天，校长显然缺乏‘自主管理’课程实施的法人意志和能力，虽然大多数校长知道校本课程和课程领导之说，但对其涵义却不甚了解，甚至没有校本课程领导的意识。

”[14]一种理念和意识的确立需要长时间的积累，需要在实践中反复验证和尝试。

长期以来，一线校长缺乏课程方面的话语权，国家课程一统天下，无论是学校整体还是校长个人，都缺乏应有的课程选择权。

新课程改革打破了这种局面，校长在课程方面的话语权得到了有效增强，但这种外部的赋权到校长个人内心价值观的形成和确立，需要时间。

　　二是知识层面的问题。

除领导意识薄弱之外，校长在课程知识的掌握和学习方面，也存在着一定的问题。

有学者指出：

“教育教学管理知识纵然是课程领导的重要基础，但是沟通交流技术、课程基本理论、领导艺术也是重要的条件。

现在的很多校长往往善于处理行政领导事务，但对于课程领导知识却十分匮乏。

”[15]调查显示，校长对课程相关知识的理解力亟待提高，尤其是理论性课程知识。

具体表现在以下两个方面：

第一，大部分校长对课程基本知识的理解存在偏差。

第二，校长普遍认为需要提高自己的课程理论素养。

[16]

　　三是能力层面的问题。

由于对校长课程领导力的外延缺乏统一的共识，能力层面的问题，在不同的学者那里，表现为不同的方面。

如有的学者认为，在能力方面，校长课程领导力存在着策划力不足、影响力不够和执行力缺乏三个方面的问题。

[17]有的学者指出，校长课程领导力存在着如下几个方面的问题，即课程组织开发力缺乏、课程指导执行力不足、课程监控评估力缺失和课程环境创设力欠缺。

[18]也有的学者从学校课程目标建设、课程整体规划、国家课程校本化实施和学校课程开发、课程资源建设、课程监控和评价等方面展开调查，发现“在对校本课程开发能力和学校可以利用开发课程的资源认识上，校长明显地反映出不自信。

……在与课程实施相关的学校内在能力认识方面，校长的自信度也不高。

”同时，作者指出：

“校长对课程领导更多停留在思想层面……课程领导意识转化为具体的课程领导能力，解决现实中具体课程问题的能力，还需要一个过程。

校本课程资源的开发能力、国家课程二次开发的能力、学校整体课程规划能力、学校课程思想落实到课堂中的能力、课程评价监控能力等，对校长来说，都还有待大幅度提升。

”[19]

　　校长课程领导力存在问题是不争的事实。

那么，如何解决这些问题，换句话说，如何有效提升校长的课程领导力呢？

对这个问题，不同的学者有不同的回答。

　　学者王越明在分析校长课程领导力存在问题的基础上，认为可以“通过增强一种意识，提高两种能力，抓实三个环节来提升校长的课程领导力”。

增强一种意识，即增强校长的课程意识。

“课程意识是连接课程理念与课程行为的桥梁。

校长应该对课程有系统的思考，整体的把握，既关注学校课程目标、课程推进策略的制定，也重视课程推进机制以及课程实施的实际效果和管理工作的有效落实。

”提高两种能力，一是提高整合课程资源与开发课程，实现课程校本化的能力。

二是保障课程有效实施的能力。

抓实三个环节，一是强化教学过程管理。

二是优化教师专业发展。

三是深化教研团队建设。

[20]王越明的这种观点，从意识、能力和实践落实三个方面，提出增强校长课程领导力的途径，有很强的指导意义。

但是，这种观点，是一种“应然”意义上的研究和建议，即我们应该怎么做。

在具体的实践中，我们可以怎么做，有哪些具体的途径和措施来落实这些建议，这项研究没有指出来。

所以，在某种程度上，这些建议还缺乏一定的可操作性。

　　事实上，很多学者的研究都是这种理论上的“应然”研究。

比如学者周柳贞和夏雨娟指出，提升校长课程领导力，应该提升校长课程认识的理解力，提升校长对课程现状的判断力，提升校长对课程氛围的营造力，提升校长对课程资源的开发力，提升校长对课程实施的规划力，提升校长对课程文化的构建力。

[21]学者马伟中则指出，提升校长课程领导力可以从以下三个方面入手，即：

刷新观念――增强校长的课程领导意识，优化制度――改善校长的课程领导行为，创新实践――提高校长的课程领导能力。

[22]在某种意义上，这种“应然”的研究，可以视为理论方面的探索和建构，它虽然对实践的直接作用有限，但可以在思想和意识方面，给我们以指导和参考。

　　除了纯理论意义上的研究之外，也有学者结合自己的实践，给出了提升校长课程领导力的具体措施和途径。

“校长的课程领导力并不是一种行政力量，而是通过行政力量整合的学术力量。

”在此认识基础上，太仓市实验小学校长钱澜提出了通过“草根化”沙龙来提升校长课程领导力的观点。

早在2003年，太仓市实验小学便成立了“草根化”沙龙，制定了《沙龙章程》，有时间保障、主题确定、研究任务、奖励制度、经费落实等方面的规定。

多年来，学校立足于这一方面的探索和实践，形成了完善的“有根的课程”。

[23]上海市在“校长课程领导力”的研究做得比较早，也比较成熟。

《上海教育》和《上海教育科研》于2007年都曾组织上海市的教师和教育部门负责人围绕该话题进行研讨。

2010年4月，上海市教委正式启动了“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究项目”，[24]经过多年研究，取得了很好的理论成果和实践经验，为上海市乃至全国提供了许多鲜活的案例和有效经验。

　　就现有资料来看，对校长课程领导力提升策略的研究，无论在实践还是理论层面，都取得了一定的成果，但是也存在着一定的局限。

就理论研究来说，很多研究停留于“泛泛而论”的层面，研究的深度和广度不够。

就实践研究来说，又多停留于工作总结这一层次，缺乏应有的理论反思。

换言之，在提升校长课程领导力策略的研究上，理论和实践的结合度不够，缺乏既有实践关照又有理论背景的系统性研究。

　　四、小结

　　根据搜集到的资料，整体来看，校长课程领导力这一话题得到了足够的重视，其研究取得了丰硕的成果和良好的进展。

在中国知网上，以“校长课程领导力”作为“篇名”进行检索，截至2015年4月10日，共有384条结果。

除了期刊文章外，一些硕士、博士论文也对“校长课程领导力”给予了足够的关注，粗略统计共有2篇博士论文，25篇硕士论文。

　　根据我们的统计和分析，有关中小学校长课程领导力的研究也存在着一些薄弱环节和不足之处。

纵观已有的研究，多将关注点聚焦在课程开发与实践领域，对中小学校长课程领导力本身的结构和提升策略的研究，并无多少实质意义的进展。

中小学校长课程领导力的研究，其核心和首要任务，应该是领导力的模型，即明确中小学校长课程领导力的组成部分以及各个部分的相应权重。

但是，在这方面，我们的研究做得还远远不够，至今对中小学校长课程领导力的构成，缺乏一个应有的基本共识。

　　另外，从研究方法和研究类型来看，已有的研究大致可以归结为两类。

一类是一线中小学校长基于学校实践所开展的实践研究。

一类是大学或相关研究机构的学者们开展的理论研究。

中小学校长课程领导力，是一个实践性很强的话题，离不开实践的探索，也是一个理论性很强的话题，需要思想的引领。

在研究上，无论单纯的实践研究，还是理论研究，都存在着一定程度的先天不足。

我们需要既有广泛的实践调研又有深厚的理论背景的系统研究。

　　总之，有关中小学校长课程领导力的研究，取得的成果有目共睹，存在的问题也是客观的，在所难免。

无论是已经取得的成果还是存在的问题，都是我们继续研究的理由：

成果提供研究基础，问题提供研究动力。

也唯有将相关的研究持续不断地深入推进，我们才可以取得更加丰富和科学的成果，为新课程改革的深入推进提供系统的理论支持。