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1我的三心教学观
我的“三心教学观”
朱建廉
南京市金陵中学(210005)
随着从业经历的慢慢积存,随着职业体验的慢慢深刻,我愈来愈深切的体会到:
科学而聪慧的教育行为应该、乃至是必需针对着学生的“三颗心”而实施相关运作。
即:
呵护与引领受教育主体先本性所具有的“好奇心”;激发与引导受教育主体先本性所具有的“好胜心”;帮忙与增进受教育主体适时形成相应的“责任心”。
在把上述感悟审慎的归纳为所谓的“三心教育观”的同时,考虑到学科教学事实上已然组成了教师所实施的教育运作的主体部份,因此把归纳所形成的“三心教育观”应用于学科教学而自然形成了能够在意识层面上对学科教学行为形成理性指导的“三心教学观”。
我感觉:
在学科教学的相关运作中,没有任何一件情形能够比得上针对学生的“好奇心”、“好胜心”和“责任心”的相应操作更为重要了。
基于对学科教学所形成的上述熟悉,在连年以来的教学实践中,为了将相应的教学行为切实而有效的指向于针对学生的“好奇心”呵护、“好胜心”激发和“责任心”养成,在相应的策略层面上又慢慢的构建起了所谓的“问题驱动与思维引领”的教学模式。
那个地址结合教学实践中的相关案例而给出简要的说明。
一、教学中呵护与引领学生先本性所具有的“好奇心”
都明白“爱好”是最好的教师,都明白“爱好”是学习的原动力,都明白“爱好”将会使得学生在课堂上能够对相应的教学活动维持着长久的热情。
但咱们还应该明白:
有着较为明确的目标指向的“爱好”,事实上应该被以为是作为受教育主体的个体于后天所形成的心理品质,而其相应的心理学基础,恰恰确实是作为受教育主体的个体所具有的、且并非具有预设的理性目标指向的先本性资廪——“好奇心”。
“好奇心”是人人都与生俱有的,只是对不同的人其好奇的强烈程度会有所区别、其好奇的方向趋向会有所不同、其好奇的强度与趋向随着人一辈子阅历的不断丰硕而发生的转变情形各异罢了。
在教学活动中,学生针对学习内容和学习方式先本性所具有的“好奇心”,应该能够在相应的教学活动中起到正面的踊跃作用。
而欲使学生先本性所具有的“好奇心”确能在相应的教学活动中较为充分的发挥其本应有的踊跃作用,相应的前提那么是:
必需在教学的进程中对学生先本性所具有的“好奇心”作精心的呵护和正确的引领。
之因此要求对学生先本性所具有的“好奇心”作精心的呵护,那是因为:
第一,在学生同意教育的最初时期,“好奇心”是其自觉同意教育的唯一动因;第二,即便在学生的意识层面上业已生长出所谓的“社会责任”和“个体进展”等相关意识,“好奇心”也仍将是支撑着学生自觉同意教育的极为重要的心理品质;第三,作为学生先本性所具有的心理品质,“好奇心”在程度上一样老是具有着“不稳固”特点,而“不稳固”特点背景下的“容易消退”就又一次为提出“精心呵护”的相关要求提供了极为充沛的理由。
之因此要求对受教育主体先本性所具有的“好奇心”作正确的引领,那是因为:
第一,由于“好奇心”是先本性所具有,其“趋向性”也就先本性具有着“不稳固”特点,因此这“趋向性”的“不稳固”特点就对后天的“引领”提出了相应要求;第二,从相应的教育目标和相关的教育内容动身而考虑,为了使得“好奇心”在教育的运作中确能起到踊跃作用,固然也就应该针对“好奇心”而作目标指向性的“引领”;第三,作为赖以生发“爱好”的心理资廪,“好奇心”事实上是教育运作中的一柄“双刃剑”,假设缺乏正确的引领那么将会形成难以估量的负面效应。
案例1:
关于《磁感应强度》的教学案例及评析
背景:
应某省某市的邀请,为其高中物理教师培训活动上一节示范课,课题选定为《磁感应强度》,所用的教材是“人教版”一般高中课程标准实验教科书《物理选修3-1》。
笔者将讲课的方式确信为在阅读指导背景下的问题驱动与思维引领,着重在挖掘问题与思维激趣等方面下功夫。
相应的讲课进程简述如下。
进程:
相应的教学活动按如下所示的各个环节而依次展开
1、引入
师:
咱们方才学习的第三章《磁场》中的第一节其题目是(示意生A)……
生A:
《磁现象和磁场》。
师:
对!
题目是《磁现象和磁场》。
在这题目下咱们所讨论的主题是(仍示意生A)……
生A:
……“磁现象”和“磁场”。
师:
是的,在《磁现象和磁场》的相应题目下固然应该讨论“磁现象”、固然应该讨论“磁场”。
这就仿佛在《罗密欧与朱丽叶》的相应题目下固然要讲罗密欧的故事、固然要讲朱丽叶的故事一样(笑声)。
只是,把所讨论的两个主题用“和”那个字串接起来而使之并列,这就意味着其间必然存在某种关系。
什么关系?
生:
……
生B:
“磁现象”与“磁场”间的关系我想应该是“现象”与“本质”的关系。
师:
专门好!
“磁现象”事实上确实是“磁场”某种特性的外在表现,而“磁场”那么又是“磁现象”之因此能够得以表现的全然缘由。
能够说:
若是没有“磁场”的客观存在,咱们就不可能感知到“磁现象”;若是“磁场”不具有这种(用重音予以强调,下同)特性,咱们就感知不到这种“磁现象”。
大伙儿同意如此的说法吗?
生(全部):
同意!
师:
正因为磁场具有了这种特性,才使得咱们感知到了这种“磁现象”。
哪一种?
生:
……
生C:
讲义上所介绍的这些“磁现象”仿佛都是些与“力”相关的现象。
师:
是的。
讲义上所介绍的和生活中所遇见的“磁现象”通常都是“力现象”,至少也是与“力”相关的现象。
而作为“力现象”的这些“磁现象”,其实都是“磁场”这种特殊的物质其“力特性”的外在表现。
于是,咱们就应该引入某个物理量来描述“磁场”的“力特性”——这确实是本节课所要研究的《磁感应强度》(板书课题)。
2、阅读
(1)阅读内容:
布置阅读讲义P83~84页的相关内容。
(2)阅读指导:
带着问题读,读出问题来。
(3)阅读任务:
为梳理知识体系而设计相应条款;按设计条款而梳理相应知识体系。
3、交流
(1)学生展现:
选D同窗上讲台,将阅读进程中所拟定的相应条款板出;选认同D同窗所拟定条款的E同窗就相应条款所梳理的知识体系作简要论述;组织全部同窗对D同窗拟定的条款和E同窗论述的内容深切讨论,并作相应的细化与补充。
(2)教师点评:
第一,确信同窗们的阅读成果(同窗们拟定的条款和梳理的知识体系与讲义呈现的大体相同);第二,建议拟定与讲义呈现不同的条款,并从头梳理相应的知识体系如下表所给出
磁感应强度
意义
描述磁场的力特性(强弱和方向)。
定义
方向:
把小磁针磁北极受力方向规定为该点处的磁感应强度方向;
大小:
“电流元”(IL)在与磁场方向垂直时受力为F,则B=F/IL。
特征
客观性(客观描述磁场特性而与试探物无关)、矢量性(大小和方向)。
单位
特斯拉(T),1T=1N/Am。
通过讨论而填充上述表格,完成相应的“知识目标”;第三,在与“带着问题读”的相应任务大体完成的基础上,对“读出问题来”又提出了进一步的要求。
4、质疑
师:
学习进程中针对文本的阅读,不仅要带着问题读而力求通过阅读解决这些问题,更重要的应该是通过阅读而发觉新的、更有价值的问题。
下面教师做个示范,为了让大伙儿能够全面了解教师的阅读行为,教师在把阅读的内容读作声的同时,把阅读相应内容时所引发的试探也以“画外音”的形式发作声来。
请注意听:
N极不能单独存在——N极不能单独存在吗?
因此不可能测其受力——测其受力必需单独存在吗?
如此就不能确信磁感应强度B了——不能测其受力就不能确信磁感应强度B了吗?
……
师:
大伙儿明白教师以这种方式阅读文本的目的吗?
生E:
明白!
教师是对教材持疑心态度?
师:
也能够如此明白得吧!
只是“疑心”并非是教师的初衷,教师只是以“质疑”的方式试图取得针对文本的最正确凝视的视角:
存“质疑”的意识而以“质疑”的方式阅读教材,可能会更易读明白文本的本意。
下面大伙儿也尝试着以“质疑”的方式阅读,看看可否发觉一些值得进一步研究的问题来。
注:
学生从头阅读教材,并纷纷提出质疑。
教师指导学生的阅读与质疑,并从同窗们的质疑中归纳出如下所示的四个问题
问题1:
在“试探磁极”和“试探电流元”之间的取舍缘由?
问题2:
设定“导线与磁场垂直”仅仅是因为“最简单”吗?
问题3:
对“比值概念法”的科学性与合理性应该如何说明?
问题4:
电场强度的“比值概念”与B的概念有什么不同呢?
5、释疑
师:
阅读时存质疑的意识,结果读出了困惑、读出了问题。
接下来该如何办呢?
生F:
接下来就该请教师为咱们解惑了。
师:
别把情形推给教师,大伙儿一路来试探吧。
教师率先针对问题1说几句话:
第一,磁极N不能单独存在,一小段通电导线也不能单独存在;第二,磁极N未能被量化,而一小段通电导线已经被量化(IL);第三,欲想量化两边的作用,须先量化作用的两边。
生:
……
师:
我说完了,该轮到大伙儿了。
生F:
哦!
我明白了:
在概念磁感应强度B的大小时咱们舍弃“试探磁极”而选取“试探电流元”,其缘故并非是因为磁极N不能单独存在而无法测其受力,而是因为磁极N未能够被量化。
师:
对!
这就仿佛两个运动员别离举起两块未被量化的大石头咱们将无法确信谁是冠军,但如果是他们别离举起的是已经被量化的两副杠铃咱们就能够够判定冠军应该授予谁了。
为了试探谁的力气大,咱们舍弃了未被量化的“试探石头”而选择已被量化的“试探杠铃”,这显然是明智的做法。
此刻咱们来分析问题2,教师注意到:
在问题2的表述中涉及到“垂直”的概念,这会让咱们自然联想起……
生F:
平行?
师:
对,平行。
猜猜看:
当通电导线与磁场方向平行时将会如何?
生F:
……不受力?
师:
那通电导线与磁场方向夹θ角时呢?
生F:
(看书)这时安培力大小仿佛是:
F=ILBsinθ。
师:
这却是很成心思——从那个地址能够看出磁场的那种憨直可爱的“性格”。
生F:
磁场的“性格”?
生:
……?
师:
不是吗?
你假设顺着(平行)我,我就不打你;你假设不顺着(不平行)我,我就打你;你假设老是横(垂直)在我眼前,我就狠狠的打你——这不正是反映了磁场那种憨直可爱的“性格”吗(笑声)?
此刻对咱们把“试探电流元”与磁场方向的关系设定在“垂直”这种情形下而概念磁感应强度的做法明白得了吧?
生F:
既然要借助于“试探电流元”来试探磁场的力特性,那固然就应该许诺磁场施最大的力,而“垂直”时的磁场力最大。
师:
说得多好:
既然要试探人家的力特性,固然应该让人家尽全力。
看来咱们将“试探电流元”与磁场方向的关系设定在“垂直”这种情形,并非是因为这种情形下最简单(“平行”时不受力不是更简单吗),而是这种情形下力最大,从而能够保证咱们的“试探”最为充分,能够“试探”到磁场力特性的底线。
是吗?
生:
是!
师:
谁接着解决问题3?
生G:
教师,您得给点启发。
师:
凭你的机灵劲儿,教师只需要说一句话就够了:
A与B间的彼此作用,通常情形下应该由A、由B、由A和B的关系三者一起决定。
生G:
……哎!
有了。
磁场对“试探电流元”的作用由“试探电流元”的参量(IL)、磁场的参量(B)和“试探电流元”与磁场方向的关系(sinθ)三者一起决定(F=ILBsinθ),此刻咱们将其间的方向关系设定为“垂直”(sinθ=1),然后通过“比值概念法”而将与“试探电流元”相关的参量(IL)消去,剩下的确实是能够客观描述磁场特性的物理量(B)了。
生:
……
师:
怎么了?
都让G同学精妙的表述给“迷”住了吗?
能够鼓掌了呀!
生:
(烈火掌声)
师:
(面对生G)乘胜追击——再攻克最后一个“堡垒”。
生G:
……仿佛在运用“比值概念法”概念电场强度E时不需要设定相应的方向关系。
师:
之因此不需要设定相应的方向关系,是因为……
生G:
不管方向间呈何种关系,其作用都是相同的。
师:
对!
不管电荷是静止于电场中的P点、或是运动进程中沿着不同的方向通过电场中的P点,电荷在通过P点时所受电场力都相同。
因此在选定“试探电荷”而采纳“比值概念法”概念描述电场力特性的电场强度时,就不需要设定相应关系。
只是,电场的这一特点和磁场相较,又意味着什么呢?
生:
……
师:
不管什么人通过小王家都要被小王打;朋友通过小李家受到优厚的招待而小偷光顾小李家被扭送公安机关。
你会对小王和小李别离作如何的评判?
生H:
小李能分辨好人和坏人,智商正常;小王显然是弱智。
生:
(笑声)
师:
别笑。
电场不能分辨“试探电荷”的运动情形而老是施以一样的作用,其“智商”显然有问题,应该被以为是一种“愚蠢的场”;磁场那么能够依照“试探电流元”与自己的方向关系而区别对待,其“智商”较高,应该被以为是一种“伶俐的场”。
大伙儿同意吗?
生:
同意!
师:
仅仅用“同意”两个字表达观点是不够的:
两种场之因此会有如此区别其缘故安在?
生H:
教师您说呢?
师:
把皮球又踢给我了。
我也说不行,我只明白依照“奥斯特实验”能够做出推断:
电一旦“流动”起来就会产生磁的效应。
生H:
教师,您的意思是:
磁场是因为运动而变得伶俐起来的。
是吗?
师:
就仿佛大伙儿一直在开动脑筋而踊跃试探,就将会愈来愈伶俐一样——这只是教师的一种猜想、一种感觉。
生H:
教师的猜想很合理,教师的感觉也很美好——我决定随着感觉走。
师:
在条件成熟时应该设法取实证——这是教师给你的忠告,同时也是对大伙儿的期待。
……
评析:
本节课的设计与实施其可圈可点的地方甚多,那个地址仅就旨在呵护与引领学生的“好奇心”而发挥相应的激趣功能的某些细节作简要的点评如下。
1、引入时期通过一组“思维起点不高”而“思维含量很多”的问题组合,启发着学生的思维“从较低处启动”而“向纵深处进展”,自但是无痕的梳理出了一条较为清楚的逻辑线索:
课题——《磁现象和磁场》;主题——“磁现象”和“磁场”;联系——“现象”及其“本源”;确认——“力现象”与“力特性”;引入——《磁感应强度》。
这种逻辑线索流畅的设计和运作进程中的趣味性类比等,显然具有着必然程度的激趣作用。
2、将完成“知识目标”的主体运作设定为学生的自主性“阅读”和合作性“交流”,并对相应的文本阅读作所谓“带着问题读,读出问题来”的指导,同时提出“设计条款并以此梳理知识”的相应要求,其设计用意除为“尊重知识的习得规律和尊重学生的主体地位”外,也有呵护与引领学生的“好奇心”进而达到启发学习爱好的主观故意,而在相应的教学实施中学生在文本阅读、条款设计和知识梳理的活动中也确实表现出了盎然的爱好。
3、在不到20min便大体达到“知识目标”的基础上,本节课最为出彩的部份是接下来的“质疑”与“释疑”环节:
教师“质疑性阅读”的相应示范引领着学生作科学性阅读的同时,激发了学生从阅读中质疑的爱好——原先针对着文本中的每一句表述几乎都能够提出相应的质疑;教师从同窗提出的众多质疑中所归纳出的四个问题,在呼应了学生的“好奇”之外,引发的是学生心理上的“震撼”——没想到从不起眼的地方竟然能够提出如此深刻的问题;师生间聪慧交流中的思维碰撞使所“质”之“疑”慢慢释然,在充分知足了学生的“好奇”之余,给予学生的还有“学习的自信”与“认知的乐趣”——咱们能够自主性提出、并在合作中解决上述超级深刻的问题,咱们能够在相应的学习进程中享受着生命的乐趣。
二、教学中激发与引导学生先本性所具有的“好胜心”
若是在某一进程中引入合理竞争的机制,那么无疑是相当于在该进程中注入了活力,教学的运作进程固然也不例外。
而作为行为的个体在参与群体行为时所形成的竞争意识,其相应的心理学基础那么应该被以为是行为主体所具有的、且与其意志品质成正相关联系的先本性资廪——“好胜心”。
“好胜心”也是人人都与生俱有的,一样也是对不同的人其好胜的强烈程度会有所区别、其好胜的表现方式会有所不同、其好胜的强度与表现方式随着人一辈子阅历的不断丰硕而发生的转变情形各异罢了。
在针对“人”而实施的教学活动中,“人”所先本性具有的“好胜心”也应该能够在相应的教学活动中起到正面的踊跃作用。
而欲使学生先本性所具有的“好胜心”确能在相应的教学运作中较为充分的发挥其本应有的踊跃作用,相应的前提是:
必需在教学活动中对学生先本性所具有的“好胜心”作有效的激发和聪慧的引导。
之因此要求对学生先本性所具有的“好胜心”作有效的激发,那是因为:
第一,与学生先本性所具有的“好奇心”一样,“好胜心”也具有所谓的“不稳固”特点,这是需要对其作有效激发的直接缘由;第二,与意志品质成正相关的“好胜心”在意志品质受到挑战时,就正是需要予以有效激发的时候;第三,“好胜心”在取得必然程度的知足时,容易引发具有负面效应的“懈怠意识”,而现在便又使得针对“好胜心”作有效激发成为必要。
之因此要求对学生先本性所具有的“好胜心”作聪慧的引导,那是因为:
第一,人的“好胜心”常常会在较为狭隘的层面上无控制的表现,这是需要针对“好胜心”作聪慧引导的最为重要的理由;第二,欲使“好胜心”能够在教学活动中最大限度的表现出正面的效应,那么对其相应的适时与适度的表现就需要作聪慧的引导;第三,通常情形下学生在学习进程中的“好胜心”更多是针对着学习伙伴而表现的,假设能通过聪慧的引领而转换为针对着学习内容而表现,那么将能使“好胜心”表现出更为踊跃的意义。
案例2:
关于《匀速圆周运动》的教学片断及评析
背景:
入职之初的第一次公布课所选的课题是《匀速圆周运动》。
先在指导教师的帮忙下认真备课并写下了“详案”;然后听了指导教师的一节“示范课”并汲取其间优势而精心修改了教案;接着又在空无一人的教室中将精心修改的教案默默的演示了几遍而直至以为可确保无虞后方将教案推向具体实施时期。
而恰恰确实是在教学活动的具体实施现场,显现了备课进程中不曾预料到的情形:
在完成了“匀速圆周运动”(物体在圆周上运动,在任意相等的时刻内通过的弧长都相等)、“匀速圆周运动的线速度”(物体作匀速圆周运动,若是在时刻
内通过的弧长为
,那么将其间的比值
概念为作匀速圆周运动物体的线速度,记为
)等相关内容的教学后,正预备实施“匀速圆周运动线速度的特点和意义”(线速度是矢量、线速度描述了物体做匀速圆周运动的快慢程度)的教学,突然想到一个尖锐的问题——“弧长
”和“时刻
”作为两个标量,其比值怎么可能是矢量呢?
于是,职业经历不够丰硕的笔者便犹豫了片刻。
犹豫以后而在接下来的教学中做出了如下调整。
片断:
……
师:
对不起!
适才教师突然想到了一个问题,因此才迟疑了片刻。
此刻教师临时决定将接下来的教学流程更改一下,先请同窗们自行归纳匀速圆周运动线速度的“特点”和“意义”(板书:
匀速圆周运动的特点和意义)。
哪位同窗自告奋勇?
生A:
匀速圆周运动的线速度具有着“矢量性特点”。
师:
矢量性?
你的判定依据是什么?
生A:
因为匀速圆周运动的线速度既有大小,又有方向。
师:
有方向吗?
生A:
有!
匀速圆周运动的线速度方向是沿着轨迹的切线方向。
师:
从其概念中能反映出这一特点吗?
生A:
……哎呀!
若是按教材所述的那样而以“弧长
”和“时刻
”的比值概念线速度,那么这两个标量的比值不可能是矢量呀?
!
生:
(纷纷议论)
师:
(耐心等待,假设有所思)
生B:
若是线速度如教材所概念,那就不可能是矢量;若是线速度是矢量,那就不能作教材中那样的概念。
师:
是的!
或同意教材给出的概念而否定线速度的矢量性特点,或确认线速度的矢量性特点而否定教材给出的概念。
请大伙儿试探并作出选择。
生(全部):
(猛烈争辩,各有取舍,相持不下)
生C:
教师,您偏向于哪一种观点呢?
师:
关于教材中线速度概念与其矢量性特点之间的矛盾,教师在备课时没能想到,适才突然意识到后教师的观点是偏向于后者。
生C:
教师是基于如何的试探呢?
师:
C同窗的咄咄逼问让教师有些难以招架了。
只是,恰正是C同窗理性的追问,才在客观上专门好的引领着咱们的认知思维。
让咱们一路来试探,好吗?
生D:
凭直觉我也偏向于后者。
可教材毕竟是……
师:
教材毕竟是专家编写的。
是吗?
和同窗们一样,教师对专家们也一样是充满着崇拜之意,但这丝毫可不能阻碍教师对真理的孜孜追求。
事实上,假设依照教材中所给出的线速度的概念,不仅会与线速度的矢量性特点发生冲突,乃至与教材中所描述的线速度的意义也会相悖。
同窗们不妨再深切的想一想。
生:
……
生E:
即便依照教材中的概念,线速度描述了匀速圆周运动的快慢程度莫非还会错吗?
师:
“匀速圆周运动”第一是“运动”,而“运动”指的是“位置的转变”。
若是咱们选取匀速圆周运动的物体恰好转过整数圈的进程而实施考量,不明白你会取得如何的判定?
生E:
……哎呀!
在匀速圆周运动的物体恰好转过整数圈的进程中,其“位置的转变”为零,而其“弧长
和时刻
的比值”却不为零。
看来依照教材所给出的线速度概念确实不太适合。
师:
不是“不太适合”,而是“太不适合”。
大伙儿同意如此的判定吗?
生(全部):
同意!
师:
咱们推翻了教材中关于线速度的概念,接下来咱们试探的问题就应该是:
如何给出匀速圆周运动线速度的科学而合理的概念呢?
这还得由大伙儿一路来动脑筋。
生F:
教师,匀速圆周运动的“线速度”和一样意义上的“速度”是不是同一个概念?
若是是,那么其科学而合理的概念不就超级明确了吗?
师:
太好了!
选择这一角度切入,使得咱们的研究变的极为简单。
是的,那个地址的“线速度”其实确实是一样意义上的“速度”。
之因此加上“线”字,是为了使之与接下来将要介绍的“角速度”进行区分罢了。
有了这一认定,“线速度”的科学而合理的概念问题便取得圆满解决。
剩下的问题是:
教材中“弧长
和时刻
的比值”其意义究竟是什么呢?
生G:
关于“弧长
和时刻
的比值
”,其实它不该该是匀速圆周运动线速度的概念式,而应该是匀速圆周运动瞬时线速度大小的计算式。
师:
大伙儿同意吗?
生(全部):
同意!
……
评析:
在上述教学片断中教师所表现出的专业功底与教学聪慧应该能够在必然程度上取得认可,那个地址仅就旨在激发与引导学生的“好胜心”而发挥相应的鼓励功能的某些细节作简要点评如下。
1、在教学实施进程中意识到了教材的表述存在着问题便毅然调整讲课流程,这一方面是由于所奉行的“绝不以不能说服自己的内容去说服学生”的教学伦理原那么所致,另一方面也是由于学习与教学进程中所养成的自觉质疑意识所致。
不管是“教学伦理原那么”、或是“自觉质疑意识”,其实都是成立在把教师、学生、教材乃至教材专家和学科专家放置在平等的地位上而自然产生的。
显然,那个地址的“平等地位”所包括着的确实是“好胜”——学生基于教师、学生基于教材乃至学生基于专家,假设能够自觉的形成“平等”的意识,事实上也就实实在在的组成了“争胜”无疑。
二、在教学进程中引发认知上的冲突,是激发起针对学习伙伴而表现出“好胜”的有效方式——“或同意教材给出的概念而否定线速度的矢量性特点,或确认线速度的矢量性特点而否定教材给出的概念。
”的相关表述其目的便在于此。
如此的教学行为能够轻松将学生的思维活动引向深切,能够自然使学生的学习热情持续高涨。
应该注意的是:
针对学习伙伴所表现的“好胜”应以“适度”而予以制约——“适度”的“好胜”是为合作学习带来良性竞争的心理学基础;针对学习伙伴所表现的“好胜”应以“理性”而予以标准——“理性”的“好胜”是为了取得平等地位而不是一味争得上风;针对学习伙伴所表现的“好胜”还应以“转换”而使之升华——将“好胜”所针对的“学习伙伴”适时转换为“学习内容”。
3、在“好胜心”的差遣下而自觉追求“平等地位”,关于科学与聪慧的学习行为而言应该是必需遵循的一个原那么:
学生基于教师、学生基于教材、乃至是学生基于专家假设能够形成自觉的“平等意识”,并在“平等意识”的基础上自觉去占据“平等地位”,那么在学习进程中便能够“平视”与“正视”一切——“斜视”通常会“变形”,“仰视”往往会“失真”;“平视”才能得“真传”,“正视”方能够“传神”。
三、教学中帮忙与指导学生适时形成相应的“责任心”
教育的全然目的是实现“自然人”向着“社会人”的转变,用于区分“自然人”与“社会人”的大体标志那么是所谓的“责任意识”,而形成“责任意识”的进程其本质确实是通过教育阻碍而使受教育主体在同意教育的进程中适时形成“责任心”。
欲
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