认识情绪障碍.docx
- 文档编号:26606539
- 上传时间:2023-06-20
- 格式:DOCX
- 页数:59
- 大小:112.10KB
认识情绪障碍.docx
《认识情绪障碍.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《认识情绪障碍.docx(59页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
认识情绪障碍
認識情緒障礙
「情緒障礙」依現行特殊教育法稱為「嚴重情緒障礙」,亦常被稱「情緒與行為障礙」或「行為異常」。
民國73年的特殊教育法曾分別稱之為「性格異常」和「行為異常」,第二次全國特殊兒同普查(民81)時,合併稱為「性格及行為異常」。
這類術語的多變性,也正反映這類行為的複性。
一、有關術語或名詞
JamesKauffman(1991)統計文獻上所使用的名詞,可由下表排列組合:
「情緒障礙及行為異常」出現的名詞
情緒(emotionally)困擾(disturbed)
行為(behaviorally)異常或失調(disorder)
社會(socially)不適應(maladjustment)
個人(personally)障礙(handicap)
損傷(impairment)
特殊教育使用的有關名詞
美國:
1980s:
情緒及行為障礙(emotionalorbehavioraldisorders)
(NationalMentalHealthandSpecialEducationCoalition)
1990s:
兒童具有情緒及行為障礙
(childrenwithemotionalorbehavioraldisorders)
--替代「情緒及行為障礙兒童」
英國:
情緒及行為困難(emotionalorbehaviouraldifficulties)
兒童具有情緒及行為困難(childrenwithemotionalorbehavioraldifficulties)
我國:
嚴重情緒障礙(86年特殊教育法)
行為異常/性格異常(73年特殊教育法)
性格及行為異常(特殊教育學程)
情緒及行為障礙
情緒及行為異常
情緒障礙
情緒障礙定義
「情緒障礙」泛指兒童或青少年持續性的表現外向性的攻擊、反抗、衝動、過動等行為,內向性的退縮、畏懼、焦慮、憂鬱等行為,或其他精神疾病等問題,以致造成個人在生活、學業、人際關係和工作等方面的顯著困難,而需提供特殊教育與相關服務者。
依我國現行的身心障礙及資賦優異學生鑑定原則、鑑定基準的定義,如下:
「嚴重情緒障礙係指非因壓力情境造成個人長期在學校中
的情緒或行為反應,明顯的異於其年齡或文化,且嚴重
影響其學業、社會生活、職業技能、人際關係者」。
情緒障礙包括下列:
「精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過
動症、或其他持續性的情緒或行為問題者。
」
嚴重情緒障礙學生之鑑定,需由標準化測驗、專家觀察、或與教師、家長、學生之晤談結果,顯示學生的困難符合下列特性者:
1.長期性的情緒或行為問題反應。
2.在學業、社會、職業技能或人際關係有顯著困難者。
3.顯著的異於其年齡的發展常態或同文化生活常態。
4.經評估後確定普通教育所提供之輔導無顯著成效者
5.需要特殊教育及相關服務。
情緒障礙的相關界定
教育部第二次特殊兒童普查的界定(民80)
「指兒童因生理、心理或環境因素之影響,導致其生活內容,思考方式或
行為表現僵滯或偏差,而在生活中表現出顯著異於生活常規或年齡發展
常態之行為,並妨礙到自己或他人之學習、情緒或人際鬨係者」。
美國學術界的定義
1991年美國全國心理健康和特殊教育聯合會(NationalMentalHealthandSpecialEducationCoalition)組成跨專業的小組委員會,研擬情緒或行為障礙的定義如下:
一.情緒或行為障礙意指在學校教育學習情境中的行為或情緒反應,明顯不同於同齡及其文化和種族的常態,以致妨礙學業,社交,職業,或個人技能的教育表現,並具有下列情形:
1.不只是環境中壓力事件所導致暫時性的預期性行為反應。
2.一致性的呈現在兩種不同場合,且至少有一種是在學校有關的場合發生。
3.在教育環境中雖施以個別教育輔導,但經團隊評判,由其發展情形顯示
其情緒與行為問題持續發生。
二.情緒或行為障礙可能和其他障礙同時存在。
三.這類兒童或青少年包括精神分裂異常,情感性異常,焦慮性異常和持
續性的違規行為或適應困擾,以致妨礙教育表現,並且符合第一項所
列情形。
美國94-142公法對嚴重情緒障礙的界定
主要參考學者Bower的觀點,嚴重情緒困擾(seriouslyemotionallydisturbed)指:
1.長期地且明顯地表現下列的一種或多種特質,並妨礙兒童的學習活動,對教育成果造成不利的影響:
(1)無法學習,而這種情形無法由智力、感官或健康的因素解釋,或以文化不利因素來說明;
(2)無法和同儕及教師建立及維持滿意的人際關係;
(3)在正常情境下,出現不適當的行為或感覺;
(4)經常的情緒不快樂或憂鬱:
沒有能力表現自信的行為,或沒有辦法克服悲傷的心情;
(5)傾向於因個人問題或學校問題而發展成生理症狀或恐懼:
無能處理學校壓力情境,而以頭痛或胃痛等心身性反應行為來應付;
2.情緒困擾也包括精神分裂症,但不包括社會不適應者,除非此社會不適是因嚴重情緒障礙所造成.
註一:
自閉症目前已不列在情緒障礙裡面,另歸在其他健康缺損(身體病弱)類內,因為自閉症源於生理因素的影響較大。
註二:
美國94-142公法對嚴重情緒障礙的界定,因排除反社會兒童和青少年在定義內,而遭受許多爭議。
美國情緒障礙界定修訂案
美國1997年的105-17公法,提出對情緒障礙有關的修訂包括十項:
(1)重新在「免費適當之公共教育」之定義增加包括被學校要求休學或退學之學生,新增修文免費適當之公共教育提供對象,包括被學校要求休學或退學之學生。
(2)明文規定學校可以要求障礙學生到一個適當之暫時性的變通教育機構,其他機構或休學,不得超過10個上學日(約二週),和普通學生一樣。
(3)如學生在校園內有違法之行為如攜帶武器、藥物時,障礙學生和普通學生一樣可由學校人員要求到其他適當之暫時性的變通教育機構,但不得超過45天。
(4)對武器之定義包括槍、足以致人於愛傷或死亡的器具,但不包括21/2英吋以內之口袋型之小刀。
(5)學校在決定將學生轉到暫時性的變通教育機構之10天內或之前,必須對學生之問題行為進行功能分析(functionalanalysis)並執行行為介入,如果功能分析與行為介入等項目早已在學生之個別化教育方案(IEP)內,學校必須重新評估與修正介入,如果尚未納入IEP,學校應即可召開IEP會議執行。
(6)決定學生需轉到暫時性的變通教育機構期限在45天內時,得召開公平的公聽會,政府單位需提出證據證明學生在校會對自己或他人有危險性。
(7)暫時性的教育機構之標準有三:
學生可以繼續普通教育之課程,學生可以獲得包括在IEP所列之普通教育課程之服務和修正,與所提供之服務與修正是根據學生行為問題設計的。
(8)重大決定需經由IEP團隊評估所有重要資料,並確定三者關係,行為與IEP內容與安置之適當性的關係,學生可以有能力瞭解行為的後果,與學生之障礙不會影響其對行為之控制。
(9)未被鑑定為特殊兒童之學生,得在下列四種情況下,家長曾要求需要特殊教育、家長曾要求鑑定、學生行為之表現證實其需要特殊服務、與教師曾表示學生可能需特殊教育等情況下,地方教育行政單位可以IDEA條款保護之。
(10)當報告障礙者有犯罪行為,應確認該障礙者之特殊教育和行為處理之記錄也隨案附上,供適當的單位審查(洪儷瑜,民87)。
情緒障礙的出現率
美國官方統計:
1.美國官方的保守估計(1955~1980),嚴重情緒障礙的學生約有2%,其後修訂為約1.2%~2%(themid-1980s),但僅有不到1%的公立學校學生接受情緒障礙類的特殊教育服務(U,S.DepartmentofEducation,1993),近年來無明確的比率資料。
2.美國人口調查的資料(populationsurveys)估計情緒障礙學生的人口約3~6%,需要接受特殊教育和相關服務(Kauffman,1993)。
我國推估資料:
根據我國特殊兒童普查的統計資料,第一次普查(民65)未對情緒障礙的出現率進行調查,但推估其出現率約在0.8%(郭為藩,民85,P11),第二次普查(民81)時調查國內6~15歲身心障礙學生的結果,性格及行為異常兒童(現稱為嚴重情緒障礙)的人數計有7089人,出現率佔學齡學生的0.199%,佔身心障礙學生的9.38%,且大都被安置於普通班。
性別比率與差異
情緒障礙的性別比率,呈現男生多於女生的傾向,自閉症的男/女比例為4比1,情緒障礙的男/女比率約在6比1至9比1之間(Coleman,1996)。
由兒童進入青少年階段的情緒障礙男生,較傾向於發生違規行為或不成熟的問題,然而女生則傾向於發生退怯或神經質徵狀的問題(ClarizioandMcCoy,1976;Schultzetal,1974)。
情緒障礙的相關出現率
1. Bower(1981)依其界定,並從教師、同儕和學生本身的調查,估計約有10%的學齡兒童和青少年有情緒障礙的問題。
2. 美國心理衛生協會(NationalInstituteofMentalHealth,1990)的調查研究發現介於17~22%的兒童和青少年需要情緒與行為困難的處理。
保守估計也有12%的18歲以下兒童和青少年有此問題,而其中情況較嚴重者亦佔了約12%的半數人數。
3. Coleman(1996),從相關研究數據作一個合理的推估,需要接受特殊教育服務的情緒障礙學生應在6~10%之間。
情緒障礙的特徵與特質
情緒障礙特徵
欲瞭解兒童或青少年的情緒或行為問題,是否為情緒障礙,應蒐集跨專業的觀察、評量、醫療診斷和學校與家庭的各項資料,綜合研判學生的情緒與行為表現是否具有下列特徵:
1. 脫離常態:
情緒或行為反應與同儕或身處的社會文化比較,明顯的不同,脫離了常軌.。
2. 持續性的發生:
情緒或行為問題,不斷的一再發生,例如長達半年以上。
3. 發生在兩種以上的場合:
除在學校或學校安排的學習環境情境中發生外,亦在工作,家庭或社區等生活情境中發生。
4. 妨礙學習和日常適應功能:
情緒與行為的反應,嚴重干擾正常課業學習活動,人際交往衝突或不良,社會與生活適應有明顯的困難。
5. 普通教育的輔導未見具體成效:
經由學校專業輔導人員的團體或個別輔導後,其問題仍然持續存在,無明顯改善成效。
6. 排除因素:
學生的情緒與行為障礙
(1)非肇因於智能,感官或健康因素所直接造成;
(2)亦非因壓力環境或壓力事件所引起的暫時性情緒與行為困難。
情緒障礙者的身心特質
情緒與行為有障礙的兒童常無法用社會所預期的或允許的方法來解決困難,可能就會情緒緊張、焦慮、擔憂,有的變得退縮、害羞、不合群、拒絕上學,有些則產生生理上的症狀,如頭痛、頭暈、昏倒、胃痛等;另外有些人會採用反抗、逃學、打架、說謊等方法。
這類兒童由於心理與社會功能發生障礙,常常會在行為和情緒上出現的一些值得注意的訊號(林幸台,民81):
1.不誠實:
如說謊、欺騙、偷竊、考試作弊等。
2.懶散:
可能因缺乏行為的動機、自我觀念不健全或對環境的態度不當,而不願意做他應做而且能做的事。
3.退縮:
不喜歡與別人來往或逃避與他人交往的機會,而退回到自己的圈子,以玫缺乏必要的人際關係。
4.疲乏:
精神不佳、缺乏精力,但並無生理上的原因,可能表示他有著深度的恐懼或衝突,也可能由於活動與休息缺乏平衡。
5.缺席:
缺席是問題的癥候。
可能因為健康問題,亦可能是情緒原因轉化為健康問題(如畏懼上學,常以生病為託辭);此外,父母允許缺席,亦為可能原因(如動輒要孩子留在家裡幫忙,使孩子覺得上學並不重要)。
經常缺席往往是逃學或逃家的前兆,而逃學逃家又常與許多不良習性、甚至犯罪行為相關連,因此尤需應特別注意。
6.過度向成人表同:
以成人為學習、模傲的對象,不願或不屑與同年齡的孩子一起遊玩,可能無法形成自我統整意識,不但與同儕的人際關係不佳,而且容易產生依賴的性格。
7.過度向團體表同:
過度依賴友伴團體以獲得滿足與安全,再伴隨著對成人世界的冷漠或敵意,就可能造成問題,尤其是所表同的團體有暴力、吸食藥物等傾向時,更易產生各種違規或反社會行為。
8.不尊重權威:
蔑視權威和規則,往往表示孩子覺得樣威人士或法令規章不公正,他不被瞭解或接納,而他唯一的辦法是反抗權威。
教師代表權威,孩子可能因而對老師採取反抗的態度。
9.破壞公物:
破壞公物就含有反抗權威之意,不同的是:
偷偷破壞公物表示他不敢公開反抗或接受行為的後果。
此種行為表示孩子不能表達情感,且自覺無法應付充滿挫折與不公正的世界。
10.殘酷:
往往與蔑視權威與破壞公物有關。
對幼童或小動物表現虐待行為可能是一種轉移式的攻擊,也就是原來的箭頭是指向父母、老師或同伴,但現在轉移到幼童或小動物身上。
這種情形又往往與父母或老師的示範(如體罰)有關。
11.情緒不成熟:
這種孩子在許多方面的發展(如身體或智力)和一般孩子一樣,甚或超過之,但情緒發展顯著落後,比同齡的兒童有較多幼稚的情緒反應,也就是整個行為型態還是像較早期的發展階段,如愛哭、容易受挫折、易發脾氣等。
12.社交的困難:
不能與同伴和好相處,即使能交朋友,亦不能維持長久。
這種情形通常有三種情況:
(1)經常成為欺負的對象,不敢與其他孩子接觸,或蟄伏在家,喜歡獨立尋求樂趣;或偽裝長大,專與父母或其他成人一同玩樂。
(2)專與年齡大很多或小很多的人相交,喜歡從事與其性別或年齡不相稱的遊戲,因而使他與同年齡友伴隔離。
(3)在家裡,與兄弟姊妹不睦,與父母時起爭執;在學校,或目空一切,敵視權威,或孤芳自賞,拒絕參加任何團體活動。
13.過度的不滿足:
凡事不易感覺滿足,總覺得別人的比自己的好,因此常常需索無度,但東西一到手,又加以破壞,或棄置不顧。
這種情形可能是想獲得成人注意的表示,也可能是缺乏責任感的現象。
14.不能面對現實:
不能承擔起自己的困難,而使用防衛機轉,尋求暫時的疪護。
例如以「不小心」或「忘記了」當藉口,希望獲得他人的諒解,或完全抹煞事實,躲進幻想的世界裡。
另一種相反的情況是一眛順從他人或過度的道德化,以表示對現實無條件的妥協,雖然內心十分不甘願接受這樣的安排。
15.學習的困難:
情緒困擾者常有學習的困難,例如不能專心注意,神志游移不定,或對學習活動意興闌珊,由此導致讀寫及溝通的困難,甚至因缺乏好奇心與嘗試的動機,不能提起興趣學習任何的事務,以致心理功能大受窒礙,無法從事任何創造性活動。
16.不專注與過動:
常常呈現分心,注意力短暫、衝動或過度活動,無法自我克制,以使學習、人際交往或工作深受不利影響。
情緒障礙的成因
情緒障礙發生的原因,學者曾歸納為內在因素和外在內素(Coleman,1996),或歸納為生理因素、家庭因素、學校因素、及社會文化因素(Kauffman,1996)。
分別說明如下:
*內在因素:
1.生理、病理因素:
如腦傷、遺傳、腦部功能失調等。
2.心理因素:
如低自尊、精神異常、道德意識薄弱等。
3.智力因素:
如低智力、閱讀、學習困難或其他能力低弱者等。
*外在因素:
1.社經因素:
如貧窮、社會階層、種族、性別。
2.家庭因素:
身體發展史、性虐待、父母教養不良、兄弟姊妹的爭鬥等。
3.意外事件或環境中的事故:
如親人死亡、父母分離、親人的疾病或殘障等。
4.學校因素:
如升學主義、智育導向教學、管教不當、教育環境不適當等。
5.社會文化因素:
如次文化、電視、電影、廣告、新聞媒體的不良報導或示範,抑或不當娛樂場所的影響等。
*生理因素:
1.遺傳:
研究中發現有些精神疾病與遺傳有較大關聯。
2.生化因子:
生化學的研究發現:
(1)躁鬱症與納電解質有關聯。
(2)情感性精神疾病與中樞神經系統及腦下垂體、荷爾蒙的變化有關。
(3)中樞神經系統的神經介質傳導功能失調、變異,可能導玫情緒/行為的障礙。
*家庭因素:
低社經地位、破碎家庭、單親、管教態度不一致、嚴苛、放縱、家庭暴力、虐待兒童…等,均較易導致兒童的情緒與行為問題。
*學校因素:
1.學生學業成績低落、低成就。
2.低的IQ,無法跟上學習進度。
3.升學主義,過度強調智育導向。
忽略其他方面的教育價值
4.教師的管教態度不當。
5.同儕不良行為的相互影響。
*社會文化因素:
1.文化價值與標準的衝突。
2.大眾傳播媒體的不良影響。
3.幫派、次文化、社區同儕團體的影響。
4.社會階級、種族歧視或衝突的因素。
5.倫理觀或道德意識的淡薄。
*其他原因:
不明原因
情緒障礙的相關因素
生理因素
由生理因素探討情緒與行為障礙,主要討論遺傳因素、生化/神經因素、營養學及氣質因素等方面。
遺傳因素:
由遺傳基因論點觀之,兒童本身的許多特質係遺傳自父母家族。
基因愈相近(如孿生者),受到遺傳基因影響的比率就愈高。
染色體基因異常(如不健全或脆弱性X染色體),即可能導致智障、情緒行為、活動過多或學習方面的異常。
此外,性聯染色體的遺傳,可能是使男女生,特別是在青春期後,對於情緒壓抑及社會行為上的表現有所差異,因而也可能產生不同型態的情緒或行為問題。
但學者也認為「社會環境」和「兒童基因、特質」的交互影響,才是情緒與行為問題產生的更主要原因。
生化/神經因素:
包含腦傷、腦神經功能失調或新陳代謝失調等問題。
1. 腦傷:
生產前(如母親於懷孕期間濫用藥物、酗酒、吸毒、抽煙等)、生產中(如細菌感染、缺氧等)、生產後(如病毒感染等)或意外事件中所造成的腦傷,如為人所熟知的「腦缺氧」即是腦傷成因之一。
腦傷常會妨礙行為的敏感性、抑制性或造成受傷者的被動、分心、行為暴躁或無生氣等,容易衍生出情緒方面的障礙。
2. 腦神經功能失調:
中樞神經的某一部份受傷、缺陷、或神經傳導的失常都可能是引發情緒及行為障礙原因之一。
3. 新陳代謝失調:
有些學者認為副腎素新陳代謝的失調會導致失控的情緒或行為問題。
營養因素:
因食物而導致情緒及行為障礙的論點,尚未獲得證實。
但若嚴重及長期的營養不良或營養不均衡,可能會減低兒童對刺激的反應,甚而對社會產生恐懼、不安的感覺,因而對兒童的情緒行為產生不良影響。
此外,長期營養不均,如糖分攝取過多,亦可能會對兒童的某些行為產生不利的影響。
氣質因素:
氣質是與生俱來的特質,不同的個人氣質加上周圍環境因素的作用,就會由個體的情緒行為表現中反映出來。
環境因素
兒童的情緒與行為障礙問題,是由個體因素和環境因素交互作用形成,因此環境也是重要影響因素。
影響兒童的環境因素中,以家庭因素及學校因素最為重要,分別說明如下:
家庭因素:
家庭中父母的行為模式,對兒童具有極大的影響力。
父母親如表現不良行為將直接影響兒童的行為表現。
雙親的所作所為常是導致兒童行為問題的主因,而兒童的行為問題亦會影響雙親的管教態度,彼此相互影響,惡性循環。
家庭中影響兒童的情緒行為因素,主要有下述:
1.管教方式:
面對兒童的行為表現,若父母管教態度不一致、嚴苛、暴戾或
放任,易使兒童養成說謊、退怯、焦躁、反抗、殘酷、攻擊、不負責或違
規等負面行為。
2.家庭氣氛:
家庭中父母親的相處氣氛,是處於和諧或暴戾,將影響兒童的
態度及情緒行為的發展型態。
3.親子互動:
父母親與孩子互動的質與量,影響兒童社會技能的學習。
父母
若忽略與嬰幼兒及兒童保持適當的互動關係,未能常給予微笑、關注、或
對話,對其長大後的情緒行為發展,易偏負面方向。
學校因素
1.學習成就水準:
當成功預期高,卻遭遇嚴重失敗時,最易形成情緒困擾。
2.管教方式:
學校教育措施和教師的管教態度、期望與方式等,如缺乏關
愛、不當體罰、過於嚴苛或放任,易導致師生衝突及同儕衝突,亦將直接
或間接地促使學生異常行為的產生。
3.升學主義:
忽略其他教育價值,只過度強調智育成績及學業競爭,易導致
師生的壓力,延伸許多負面價值與行為。
情緒障礙學生的鑑定
情緒障礙的鑑定基準
依教育部頒訂嚴重情緒障礙鑑定原則鑑定基準,情緒障礙的鑑定須符合下列三項條件(教育部,民88):
(一)行為或情緒顯著異於其同年齡或社會文化之常態者,得參考精神科醫師之診斷認定之。
(二)除在學校外,至少在其他一個情境中顯現適應困難者。
(三)在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難,且經評估後確定一般教育所提供之輔導無顯著成效者。
情緒障礙的鑑定流程
依教育部頒訂嚴重情緒障礙鑑定原則鑑定基準說明,鑑定流程包括下列:
(一)轉介
第一階段轉介包括兩個主要來源,一是全校性的篩選工作,二是由教師或家長由於學生出現的適應問題而提出轉介。
(二)轉介前的介入
除了部份較明顯的問題由家長或教師直接轉介到篩選階段外,其他在第一階段所轉介的學生都應先接受轉介前的介入。
由合格的輔導教師、心理師或醫師,針對學生的問題設計個別化之輔導策略,包括個別的諮商或團體諮商、或醫院所提供的藥物或心理治療。
如學生在學校的適應問題能在一段時間內改善或是功能表現得以逐漸恢復,表示學生只需要一般心理輔的服務,如果介入仍無法有效改善或控制問題,則需要更多的教育服務,需要繼續轉介到特殊教育下一階段的鑑定流程。
(三)篩選
對於轉介的學生並進行篩選。
篩選的工作主要有兩個重點,一是客觀的瞭解問題的類型與嚴重的程度,利用檢核表、或簡式評量工具;二是利用訪問或資料審查等方式,進行可能干擾因素的排除,例如問題是否長期持續、是否跨情境、是否有適應困難、是否有其他因素導致、或是過去處理的方式等。
確定可能是情障學生才進行鑑定與診斷。
(四)鑑定
經過篩選所選出的疑似嚴重情緒障礙學生,應該進行個別化的評量與診斷,評量的重點在行為或情緒異常。
為了蒐集更有效的評量資料,須採用多元資料來源的方式,包括教師、家長、同儕、以及專家觀察等資料來源。
學校內的評量與專業團隊的診斷應是第四個階段需進行的工作,必要時可以包括疾患的診斷與相關問題的評量,以便於安置與教育計畫設計之參考。
另外也需包括第三項鑑定工作,確定情障學生的適應功能,因為情障學生的安置可以由普通班的間接服務到隔離式的特殊班、特殊學校、甚或是輔育院或醫院等,因此鑑定工作中除了瞭解學生行為或情緒異常的嚴重程度之外,也需要瞭解學生的適應功能,專業團隊可以建議情障學生的適當的安置,以及所需的教育服務和相關專業服務(教育部,民88)。
情緒障礙的鑑定程序
依教育部頒訂嚴重情緒障礙鑑定原則鑑定基準說明,情緒障礙的鑑定工作分為四個階段,如圖一(教育部,民88):
圖一、嚴重情緒障礙學生鑑定工作之四階段流程
系統化篩檢的理念
情緒與行為的反應,受個人生理與心理特質和外在種種情境因素的交互作用影響,常呈現多變動性與高複雜性,故在進行篩檢及鑑定學生是否具有情緒障礙的過程,容易發生假性情障(偽陽性)的誤判,造成對非真正情障的學生,給予負向標記或不適當安置,抑或發生漏失真正情障的學生(偽陰性),未能
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 认识 情绪 障碍