教师相应的回应策略.docx
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教师相应的回应策略
2〜3岁婴幼儿情绪情感表现
及教师回应策略的实践研究
三、课题的实践:
第一阶段
我们以调查、现场观察、录像、谈话,观测了2—3岁婴幼儿的情绪情感的表现分析特点,这些表现在每个孩子身上出现会有先后,呈现了个性化与共性的特征。
随心所欲
哭哭啼啼
自己来
亲亲我
管闲事
碰不得
帮帮我
我要学
安全感
第二阶段:
针对托班婴幼儿的情绪情感的表现行为观察与研究,通过案例剖析了解这年龄段孩子主要的情绪情感的表现性行为的特点,探索和分析影响这些行为背后的生心理因素及情感需要。
表现
(1)哭哭啼啼
刚入托的婴幼儿,情绪相当不稳定,最明显的表现就是哭哭啼啼。
而这样的哭是有差异的,大致分为:
①大哭大闹型,这类孩子一离开亲人就大哭,还大叫“宝宝要妈妈,要外婆”“宝宝要回家”,甚至躺在地上撒野,即便老师抱着他安慰他,他仍拼命挣脱。
②易受感染型,看到别的孩子哭,自己就忍不住要哭。
③断断续续型,这类孩子哭哭停停,午餐时哭哭,午睡起床后哭哭。
分析:
这是婴幼儿与熟悉人分离后的焦虑情绪。
据报道:
3个月大的婴儿,已经能区分亲人和照看他的人。
婴幼儿通过早期爱的体验,认识了亲人表现爱和其他情绪的独特方式,这种
情感交流促成了亲人同孩子之间的紧密联系。
医学家认为,母亲和孩子之间最初的典型结
合不是生理和身体上的哺育,而是爱和关怀。
另外,婴幼儿对日常的生活模式熟悉后,会产生期待,一旦熟悉的日常惯例被打乱,他就会变得忧虑。
这种偏差使得他暂时在理解事物上丧失自信,感到无助。
因此这阶段婴幼儿的情绪情感是以依恋为主要特征的。
(依恋熟悉的人与环境)
表现
(2)随心所欲当孩子情绪渐渐趋于稳定,就会表现出随心所欲。
玩具扔满地,走到哪里玩到哪里,
不听指令,而且有一点“破坏性”行为。
如:
老师搭建好的房子故意推倒,同伴制作的东西喜欢拆掉。
喜欢独自玩耍,不愿参加集体活动。
如果受到同伴粗暴对待或拒绝,会用逃避或自言自语方式来调节愤怒。
表现(3)碰不得对于自己喜欢的玩具或物品有独霸行为,拒绝和他人分享自己的东西。
喜欢的东西就
认为是自已的,谁也别想拿走,所以碰也碰不得。
当同伴限制他行为,他就会的与同伴发生冲突,做出侵犯、占有、破坏性或攻击性行为(推人、打人、咬人)。
当成人限制他的行为,就会产生抵触的情绪,生气和不高兴。
分析:
从这两种情况(表现2、3)看,这个年龄段的婴幼儿是不善于交往的。
他们社交的心理尚属于不平衡期。
特征是:
竭力要支配一切、喜欢发号施令做决定,没有抉择能力。
另外独生女的交往环境较单一,家长的事事满足与迁就,使孩子迁移至更注重自己的感受,当遇到困惑与挫折时通常用宣泄的方式来满足自己的情感需要。
可以看出,孩子的自我意识开始萌芽。
因此这阶段婴幼儿的情绪情感是从“自我”为主要特征的。
表现(4)自己来样样喜欢自己做,什么事都想做,也能按目标做点事,但持续性不长,往往遇到困难就会逃避或者放弃。
还有一种特殊现象“说谎”,把没有做的事却说做了。
案例:
一次认识蚕豆活动后老师问孩子们“谁会剥豆?
”许多孩子都说“我会的”“我剥过的”……于是他们就争先恐后地
围到了桌边,但当真的动手了,有的摆弄几下剥不开就一扔走开了,有的嘴里老嘀咕“怎么弄呀?
分析:
从上述案例一方面表明,2—3岁婴幼儿不明白希望和现实的区别于是有了说假话,这种情感现象和他的认知发展不完善是联系在一起的。
从另一方面看,他们要表现自己,愿意努力自己做事,但有点固执任性。
出现了自信感,不过由于对一些事物了解很肤浅和生活经验的局限,再加上生理上没成熟到独立做某些事情的地步,所以往往会有自己来的冲动。
因此这阶段婴幼儿的情绪情感是“自信”的萌芽期。
表现(5)亲亲我能渐渐接受周围的成人对他的亲近,自己也表现出主动去亲近他人的行为。
如:
散步时,一位宝宝叫“老伯伯”,其他孩子就会跟着叫“老爷爷”、“老伯伯”。
早上,老师刚踏进班里的门,许多宝宝就争先恐后围着老师,亲亲老师,叫声“好妈妈”“你真漂亮”••…
在受到关心爱护时,会产生愉快的情感体验。
表现(6)帮帮我
告状现象明显增多,会请求老师帮助来解决问题。
午餐后,老师带宝宝来到小社区,刚靠近“小社区”就见衡衡与涵涵同时奔向一辆汽车,抢着想做驾驶员,由于涵涵先握到了方向盘,于是一边的衡衡就说“你玩一会儿,让我好吗?
”涵涵点了点头。
没一会儿,衡衡就跑来,拉着老师的手走向汽车。
原来涵涵不让他,还在摆弄方向盘。
分析:
从(表现5、6)中可以看到2—3岁孩子能信赖老师了,懂得找老师帮忙解决问题。
他们对行为的是非有了一点领悟,但完全是从成人的表情、姿态、和语调等方面反应出来的。
同时自我调控能力在发展,易冲动的情绪情感渐渐减少,遇到问题,能尝试采用简单的方式来调节自己的消极情绪。
在情感上需要周围的人们关心和爱护,喜欢接受成人对他的关心。
而且关注到教师对待自身,教师对待他人与幼儿的情感态度,以及同伴间的情感交流。
因为有信赖感,信任周围的人,就愿意与他人交往。
同时希望引起别人的注意,于是自己便表现亲近他人的情感。
因此这阶段婴幼儿的情绪情感是以“信赖”为主要特征的。
表现(7)管闲事
开始尝试关心他人,会对几天没来的小朋友问:
“XX,你怎么了?
”“你生病了吗?
”
看到小朋友在哭会主动上前询问“你为什么哭呀?
”表现出“爱管闲事”。
(无论是成人或小伙伴的事。
)所以,这时婴幼儿的情绪很容易受别人的影响。
表现(8)我来学
能围在老师的周围,听你讲故事和有趣的“新闻”,动动笔画画,和着音乐唱唱跳跳。
有探究新知的欲望,且持续性较以前增长。
当然,很大程度上受自己兴趣的支配,有兴趣就表现积极参与,没兴趣就在一边旁观。
分析:
(表现7、8)说明了,这时期的幼儿兴趣和好奇(即初步的探究感),这是他们学会专注的动力源。
在无意识中学习时间延长,注意点相对集中。
探究感、求知欲趋于发展,他们能反复摆弄一个物体或玩具,能投入到集体的活动中。
另外幼儿控制自己行为的能力有所提高,懂得遵守一定的游戏规则。
因此这阶段婴幼儿的情绪情感是以“求知”为主要特征的。
第三阶段:
通过对婴幼儿的情绪情感的表现行为观察与研究,了解这年龄阶段孩子主要的情绪情感的表现性行为的特点,和分析影响这些行为变化的内部机制后,从探索以下培养托班孩子积极的情感发展有效的回应策略。
1、母亲般的肌肤触摸
依恋是婴儿与抚养者之间一种积极的充满深情的感情联系,是婴幼儿寻求并企盼与抚养者保持亲密接触的一种倾向。
对于婴幼儿“哭哭啼啼”的情绪表现,这时最直接的情感交流,最有效的安抚方式就是肌肤触摸。
医学家认为:
由于肌肤被触摸,能带来身体上的舒适感,情绪的放松及心灵的安慰,这种安抚,会强化婴幼儿对相应感觉的理解和他们对情感的确认。
如用拍拍宝宝的小脑袋,拉拉宝宝的小手,抱抱、亲亲他,不但可减轻他们分离的焦虑,稳定不安的情绪,而且渐渐宝宝们会将对家人的依恋转移到对教师的依恋。
通过早期建立的爱的关系,婴幼儿学会了了解自己、他人和整个世界。
他的经验是他了解情感和他人交往的基础,同时他也会对他人的爱做出相应的回应。
教师还应努力模拟家庭式的人际关系,如亲切地唤宝宝小名,注意和孩子的语言交往等,给孩子母亲般的感觉,家的温暖。
案例:
凯凯是个聪明能干的小男孩,但他连续几天尿了裤子。
这一天,凯凯又尿湿了,只见他丝毫
不慌张,神情镇定地说:
“我包里有裤子!
”眼神中有一种如愿以偿的满足,我脑中忽然闪过一个念头“会不会是太想得到成人关注才这样做的呢?
”原来阿姨或老师总会把他们抱在身上,换上干净的裤子,悉心地照顾他们。
凯凯多么渴望自己也能享受这一刻的呵护,于是就接二连三地出现了眼前的这一幕。
我们对症下药,每天都给凯凯特别的关注,抚摸他的头,对他笑一笑,或是把他搂在怀里,让他充分享受到老师和阿姨的爱。
同时,我们连续几天都及时提醒他去小便,并告诉他“弟弟妹妹本领没练好才会尿裤子,凯凯是哥哥,老师还是喜欢不尿裤子的凯凯。
”几天以后,凯凯再也不尿裤子了。
案例中的凯凯向成人发出了“受爱”的信号,教师的肌肤触摸应答与孩子内心情感相一致,使他们积极情绪得到安抚。
显然,这样的策略能满足婴幼儿依恋感和亲切感,孩子依恋满足就有安全感,而安全感正是个体人格形成和身心健康成长的重要基础。
同时,我们也发现肌肤触摸又是缓解婴幼儿冲动行为的有效策略之一,化解“任性”的消极情绪情感,能避免他们打人、咬人等行为的发生。
2、庇护神的支持参与
2〜3婴幼儿对周围一切都充满着好奇,想看、想摸、想做。
当他们有了自信的萌芽时,教师就应及时给予支持和满足,参与他们的活动,让他们感受到成功、激励。
观察发现,情绪直接影响着婴幼儿的行为。
比如:
宝宝在愉快情绪下,做什么事都积极,乐于学习,愿意听话。
情绪不好时,什么都不爱动,不爱学,也不愿听话。
人们常说:
“孩子凭兴趣做事”,“儿童是情绪的俘虏”,这些话用在托班幼儿身上是很贴切的。
所以当幼儿表现出“自己来”行为时,支持参与是有效的情感回应策略。
案例:
在户外活动中,几个宝宝对狼牙状的柱子发生了兴趣,但由于缺乏经验都没有成功。
在老师的支持和参与下,大个子明明第一个爬上去,老师立刻拍手祝贺“成功啦!
”“成功啦!
”他也高兴地跟着大叫“成功啦!
”接下来很长时间,他趴在顶端的平台上不离开。
原来他正等待下面的宝宝,同时把手伸向他们,嘴里不停地说:
“小心,手拉牢。
”同样在他的鼓励下,又上来一个宝宝,那是阳阳,他显得特别兴奋,不停地叫着:
“成功啦!
成功啦!
”然后阳阳学着陈宇明样子去接应下一个小朋友。
于是,宝宝们一个一个都爬了上来。
由于教师的支持参与,使明明的自信感得到了成功的体验,这也是他后来不断支持和鼓励其他小朋友的动力源。
当然这种庇护神的支持参与策略也能有效的运用在“帮帮我”的情感表现行为。
当孩子向教师发出“求助”信号时,教师及时支持,参与幼儿间的矛盾解决,既使孩子克制自己不良情绪的爆发,又让孩子体会到“求助”后的成功感,对教师的
信赖感有了进一步提升。
实践中我们发现,“支持参与”的回应策略能帮助孩子建立“自信”“信赖”等情感,又使他们的经验得到提升。
在这样的活动中他们享受到成功,享受到欢乐,从而在自愿、自主、自由的空间里获得自然的发展。
3、悄悄话的暗示引导婴幼儿跟所有人一样,他们的情绪都是有原因的,他们最不懂得掩饰情绪,而他们表达情绪的方式常常会令人感到迷惑,特别是在快乐的时候。
案例:
孩子们在安静地活动,一个孩子玩得兴奋忽然尖叫起来,为了避免这种情况不再发生,教师便在集体面前大声说:
“这个声音好听吗?
以后别这样了。
”没料到话音刚落,有更多的孩子模仿着高兴地尖叫起来。
我们反思:
为什么教师用了这个策略反而尖叫的声音更多呢?
我们觉得原因之一,这年龄段的孩子好模仿,模仿是婴幼儿学习的主要途径,他们模仿的范围也在扩大,于是他们的行为规范、能力发展、情感表现受周围人的影响较大。
其次,他们尚处于道德感、秩序感的萌芽期。
缺乏一定的辨别能力,所以往往会好的坏的都模仿,就会出现案例中的现象。
再者,用声音表现情绪情感是婴幼儿最感兴趣的,这就是他们为什么总喜欢用锤子敲敲打打,喜欢听到积木被推倒的声音,喜欢高兴时尖叫……
分析和理解婴幼儿这种情感内在的原因,我们尝试后得到一个好办法:
对婴幼儿这种“随心所欲”的情绪表现,应在不影响他人的情况下,在孩子身边说悄悄话,悄悄地提醒他应该怎样做。
这种回应策略,既尊重他们的感受,又不会引起负面作用,孩子同样也能模仿你的方式去帮助他人。
,所以教师用“悄悄话”的暗示引导的策略能协助婴幼儿正确表达自己的情绪,增强他们的安全感。
4、拟人化的情境渲染情绪与一定的客观环境密切相连,婴幼儿的情绪更易受环境的影响,而从婴幼儿的认知特点来看,他们更喜欢直观形象的事物,所以我们常常运用一定拟人化情境激发起婴幼儿相应的情感,这是满足婴幼儿表现的“管闲事”、“我要学”的良方。
为了达到情感教育的目的,教师还应注意对创设情境的渲染,也就是利用孩子情绪“共振”的特点,用自己夸张的表情、动作或某位婴幼儿的强烈情绪来激发全体婴幼儿的某种情绪情感。
对于2〜3岁婴幼儿来说,要较长时间的学习和专注是有一定困难的。
然而适当的运
用拟人化的情境渲染不仅能延长“专心”的时间,而且能激发幼儿的兴趣和好奇,从而使他们的探究感、求知感趋于发展。
案例:
早锻炼时,有几个宝宝蹲在地上玩弄着地上的落叶,凯凯自言自语地说:
“风好大呀!
”其他宝宝也跟着模仿起来。
当我们发现他们对这一现象产生兴趣时我们及时调整了早锻炼内容,为孩子创设“风爷爷和树叶宝宝”的游戏情境,宝宝们特别兴奋,学着老师的样子扭动身体,摆动四肢来表现小树叶在大风中飞舞的样子。
看着他们兴致勃勃的样子,我们又在校园里捡落叶,继续激发他们对落叶现象的兴趣。
宝宝们一边找一边比较着树叶之间的不同。
接下来我们还将预设活动改为绘画活动。
在大面积的纸板上,宝宝们挑选自己喜欢的颜色,用各种线条表现风吹和树叶飘,有直线条,有来回扭动的曲线,也有反复旋转的圆圈。
每个宝宝都全神贯注地表征着自己眼中的北风和落叶,真正体现出涂鸦的快乐和美感。
教师正是运用这样丰富、生动、拟人的情境下渲染,激起他们的求知感和求美感,给了每个孩子一个广阔的发展空间,使孩子们的学习也显得更为专心、愉快、轻松、自然。
当然如果幼儿出现了“亲亲我”,“管闲事”的表现性行为时,教师创设“好朋友”,“帮帮小动物”,“帮树宝宝穿衣服”(附件—教案篇)等拟人化情境,引导幼儿替代情境中角色的体验,想象自己是熊宝宝时的感受,则也可以提升幼儿积极的交往能力和移情能力。
因此通过情境渲染,能引导婴幼儿由消极的负面情绪向积极健康的正面情绪过渡。
5、解馋式的给予行为
孩子的任何行为总是由一定的动机所引起的,而动机是以需要为基础,心理学家马斯洛的需要层次论中认为——维持个体生存最基本最原始的需要就是生理需要,即衣、食、住、行,当然对2—3岁婴幼儿这一生理上的物质需要变得更显著,所以我们针对孩子“自己来”、“碰不得”等表现时,采用解馋式的给予行为,可使婴幼儿情绪稳定和愉快,又能使我们达到预期的教育目的。
案例:
2岁半的麟麟要参加区小青蛙故事比赛,可是他不愿在陌生的环境里在陌生人面前表演故事怎么办?
于是教师在比赛前拿出两根准备好的棒棒糖说:
“麟麟,棒棒糖说‘今天故事讲了好听就和他做朋友。
”为了激励他在比较大的空间里能响亮地讲述,教师把棒棒糖放在礼堂外的窗台上,并说:
“麟麟
在里面,糖糖在外面,讲的要非常响亮棒棒糖才能听见噢!
”比赛一出来的麟麟就向教师要糖,开心的吃了起来。
这种策略对托班幼儿极其有效,案例中的教师运用解馋式的策略,是因为她理解麟麟
的需求。
一是2岁多的麟麟对熟悉人才信赖和依恋,在陌生地方、面对陌生人,可能不愿意表现自己。
二是这年龄的幼儿还没有荣誉感,对于5、6岁的幼儿说:
“故事讲得好,老
师会表扬你的,你会得到奖状的。
”也许会有用,但对2、3岁的幼儿语言激励没有多大实效,激励他们的最好办法就是物质,“解馋式”的食物就是麟麟的需要。
当然这种“解馋”除了食物,还可以是孩子想要的东西,如刚入园的宝宝满足他抱着自己家的小被子午睡,给予他背着小书包参与活动,这种情感“贿赂”是克服婴幼儿消极情绪的良方。
四、我们操作的原则:
回应策略是因婴幼儿的情绪情感表现而提出的积极举措,因为婴幼儿的情绪情感特征是融会贯通、相互交错、不可分割的,因此在这些策略的运用上,我们要适时、适当、适度、适性的使用,更要注意把握操作原则:
1.先帮再教的原则
先帮再教的原则,就是老师在活动的事先不多说如何做,而是一个一个地帮他们做,然后再教幼儿如何自己做。
孩子的参与任何活动大部分都是有内在需要。
2—3岁婴幼儿处于“自我意识”萌芽状态,他们更注重自身的感受,往往忽略周围人对他们的要求及回应。
只懂得自己要这么做,不懂得别人要他做什么。
因而,我们应该从满足婴幼儿的兴趣出发,帮助他完成,使之体验成功的愉悦,从而产生再参与的愿望。
教师的教是为了孩子获得相应的技能,而适时地介入,关系到婴幼儿是否愿意再学。
对教师而言,这应该是一个先顺应再推动的过程。
如:
吃饭的时候椅子要靠近桌子;洗手的时候要卷起袖子。
然而孩子们的小椅子依然远离桌子,洗手时袖子还会很湿。
是孩子不听话吗?
不,是他们根本不理解。
而且婴幼儿在探索事物和情感之间关系时,还不能区分对与错,也不知道他的行为会带来什么后果,在类似事情发生时不能回忆起当时曾有的感受,因此他们在获得经验时我们首先要采取的行动是一个一个的帮助他们做,然后再需要“教会”他们怎么做,并且需要把同一指令对婴幼儿重复一遍又一遍。
2.先独享再分享的原则
先独享再分享就是先让婴幼儿充分体验独享带来的快乐和满足,再引导他们自发的分享行为。
(见附件—案例篇)
目前,幼儿园的婴幼儿绝大多数是独生子女,是家庭中众多成人关怀、照顾的唯一对象,从而养成了他们乐意接受别人的东西或集体东西占为己有,却不愿将自己的东西让与别人的分享,这些行为是自我中心化的外在表现。
因此我们就会常常看到2—3岁婴幼儿一
个人抱着玩具独自玩耍的镜头。
那么既然这种独享是他们的需要,我们就应该满足,心理学家马斯洛认为情感产生于需要的满足,当生理需要如果得到基本满足,人就会向更高层次的需要发展。
因此,教师要学会承认与等待,更需要适时地营造一个分享的环境,让婴幼儿有分享的情感内在体验,在潜移默化的感染下慢慢地把这种分享行为内化,渐渐地引导他们表现出来。
3.先活动再要求的原则先活动再要求的原则,就是老师先满足孩子先活动,再适时提出一些简单的要求与规则。
婴幼儿的好奇心和自我意识,决定了他当吻合需求的事物出现时,他必先满足其内在需要的特点。
弗洛伊德医生称其为,是婴幼儿寻求快乐的原始冲动。
如果我们反其道而行,用规则来约束孩子,必然使孩子不能获得这种快乐。
教师适时的介入是尊重及保护孩子情感需要的体现。
当老师满足了孩子参与活动,趁孩子高兴逐个提一些简单的要求时,孩子也会乐意接受。
久而久之,就从随意参与活动慢慢向有序地参与活动转变。
五、研究效果
1、当我们运用了这些回应策略,最显著的变化就是,缩短了婴幼儿入托后与亲人分离的焦虑期,加快了对新环境的适应。
调查显示第一届2—3岁婴幼儿“哭哭啼啼”现象约维持一个月半之久,第二届当教师运用这些策略后,婴幼儿的适应期则缩短了三周。
2、研究也表明:
应用这些策略对婴幼儿早期认知发展和良好行为习惯的形成有着积极的作用。
通过“母亲般的肌肤触摸”建立早期依恋的关系,使婴幼儿学会了解自己,他人和整个世界。
因为他的经验是他了解情感和他人交往的基础。
运用“拟人化的情境渲染”,对婴幼儿的认知和行为具有整合作用,因为组织他们进行认识活动和行为动作的不是其他,而是兴趣和好奇,而这种带有原始感情性质的兴趣和好奇,是一种内部驱动,是婴幼儿在愉悦中获取新知的关键。
3、教师在理解婴幼儿情绪情感变化的内部因素后,所采用的尊重幼儿的策略,在回应方式
上给予了孩子暗示。
使得孩子能逐渐模仿迁移他人的情感,开始用相同的方式来回应同伴。
4、研究实施后,当教师遇到婴幼儿情绪情感的问题,不再以表象去解决问题,而会深入分析与理解婴幼儿产生这种变化的情感内因。
提高了教师观测、诊断与反思的能力。
教师运用策略的同时,懂得应该更多关注婴幼儿的需要、生心理发展的特点、关注是否是其满足与快乐?
更多把孩子作为主体,更好地遵循了婴幼儿发展规律。
在这样的意识支配下,教师学会要努力营造家庭氛围、延续家庭良好习惯,汲取成功家教经验。
(如附件中的家教指导)在我们使用这些婴幼儿情感回应策略过程中,教师从原先高约束、高服从的状态转变为先顺应再推动的良性状态,呈现出了师生融洽的祥和氛围。
六、下阶段研究设想
1、此研究初步归纳了婴幼儿情绪情感的特征,但是根据发展规律,年龄越小,婴幼儿间呈现的差异就越大。
如何在同一阶段中根据孩子的情绪情感表现特点,教师适时适宜的选择策略,如何注重个别化教育,是我们今后研究的方向。
2、针对婴幼儿个体差异大的特点,此研究还需深入研究不同类型的婴幼儿的观测指标,匹配合理科学的婴幼儿成长记录手册、发展评价及操作指导,使研究更系统化,更便于操作与推广。
七、参考文献
第一版
1998年8月版
2001年10月版
2003年4月版
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•“0—3岁婴幼儿早期关心与发展研究”课题组《从零岁抓起——0—3岁婴幼儿关心与发展文献研究》
•琳达•C梅耶斯唐纳德•J科恩著《耶鲁育儿宝典》
中国社会科学出版社
•刘政、仇佩英著《幼儿情感智慧培养方案研究》
•刘桂珍著
《学前教育文荟》人生头三年——科学育儿与潜能开发丛书》
中国环境科学出版社
1997年1月版
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《为了孩子》
2000年第12期
戈德结布博士
《天才之路》
第一版
西北工业大学出版社
2002年4月版
《婴儿心理发展的特点》
《幼儿教育》
2000年第3期
《EQ训练手册》
荷花出版有限公司
第39页
•姜勇著
•[美]杰姆
•曹子芳著
•余德淳著
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