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群文阅读
群文阅读:
规避风险向何方
——关于群文阅读的冷思考
熊生贵
一
群文阅读的强势推行,让人始料不及。
由于教育行政部门的介入,大有“理解的要执行”和“不理解的也要执行”之势。
以行政执行力来助推一项学科教学改革,好处是迫使相应学科教师立即行动起来,使课堂快速改变。
潜在风险是,如果不按教育规律办事,不遵循学科规律教学,极可能弄巧成拙或者因噎废食,变成一种折腾。
语文这门学科的教学,似乎人人都可以懂的。
于是,很多专家即使从未上过语文课,却也常对语文教学指点江山。
当然,有时旁观者清,“一语点醒梦中人”,业外人士也可以启发当局者。
但,风险是,旁观者作为其他教育领域的专家,对语文教学研究欠专业化,如果是误导,崇拜专家的一线教师同样会因为光环效应而深信不疑,造成后果难料。
如果说,群文阅读的改革创意是优良的,真会对语文教学有促进作用,那么,规避风险的行动,是要让语文行家介入研究,要让优秀的语文教师冷静试验,真正按语文教育的规律来实施教学,取得好经验,再融入语文教学的常态。
怕就怕,还没有搞清楚一项改革是怎么回事,就一哄而上,搞出一片繁荣景象,最后发现是盲目的大跃进。
这样,也是有违改革初衷的。
二、
单看“群文”——把一组文章,以一定的方式组合在一起,似乎没有什么新意。
中国语文教学的教材编写一直是“单元”组合式的。
但“教学”的思想与方法是不一样的。
过去的“单元教学”,广大教师实际上是“单篇教学”,不是统合式教学,整合建构不足。
“单篇教学”是精读教学,很多教师常常是将整体的材料进行碎片化处理,缺乏对学生从海量材料中快速提取精要信息、发现有用知识的能力培养。
时代已经步入信息化,需要阅读的材料如潮水般涌入我们的视野,快速阅读能力,探究发现能力,处理信息的思考力,表达、表现阅读见解的能力……这些能力的培养已经摆在语文教学的面前。
对于这一点,只从应对现实社会需要的考试,就可看出这种能力的重要。
略举两例说明:
一是看看“美国高考”的SAT考试,作文与阅读、数学“三分天下”,各占800分。
想想看,800分的阅读,将会阅读多少材料,怎么来处理这些海量的信息。
这也许将是语文高考考查阅读力的趋势。
二是看看我国已经进行了多年的公务员考试,其中有一类题目叫“申论”,就是围绕一个主题提供大量的阅读材料,需要考生在处理大量信息中思辨,引申开去、展开议论。
考查快速阅读力和思辨力的现象,必须要引起语文教学的变革。
若要顺势而为,语文教学只是重视精读教学,忽略泛读教学是不行的。
过去语文课程标准(或大纲)提出过泛读,但没有提如何进行泛读的教学,现在在课程标准中连“泛读”都搜索不到一个词了。
其中提到要读多少量的课外书,似乎有一个假设,只要多读书,快速阅读力、思考力就能够培养出来。
其实不然,岂不说,中国的语文教学,由于学生所处的家庭背景条件差异,很多学生无法保证必要的课外阅读量。
就是多读书了,有很多学生的快速阅读力、思考力也是不能自然生长出来的。
在我看来,群文阅读改革实验,它的最大价值就是探索实施好泛读教学,培养学生的快速阅读力、发现能力、思辨力和将发现、思辨结果呈现出来的表达、表现力,以提高学生适应现代信息社会的能力。
泛读和精读是阅读教学的两个臂膀,(泛读包括课内泛读教学和课外自主阅读),缺少一臂膊,阅读教学就不全面、不协调。
群文阅读改革实验,就是为做强、做实这一臂膀而生而为的。
泛读教学甚至可以视为是精读教学到课外阅读的纽带和桥梁。
只有弄明白群文阅读在语文教学整体中的具体方位,才能让语文教师在改革中沿着正确的轨道前行。
三、
群文阅读,是为着什么而教而学?
好像这个问题问得莫名而多余。
其实不是,这是一个认识问题,也是操作问题。
对此没有搞清楚,带来的是群文阅读目标设定可能偏失。
为什么这个问题是个问题,那是因为首先阅读教学的目标指向,多年来是模糊甚至片面的。
现实中很多教师教一篇课文,往往只是为了让学生懂得课文讲了什么内容,蕴含什么思想意义。
“懂内容”成为默认的阅读教学目标(或主要目标),“教懂”成为阅读课堂的基本方式。
这一状态极大地影响着群文阅读教学。
现行的群文阅读课堂,基本都处于教懂状态。
群文阅读“懂内容”的目标默认,还因为其群文组材是课外读物,不是教材,于是群文阅读与课外阅读界限模糊。
课外阅读,与人们现实生活中的生活式阅读相似相近,而生活式阅读的目标设定,很显然是“懂内容”——抓住文本主要信息,甚至不求甚解。
但是,既然群文阅读进入教学视野,就必须注重教学性,明确地说,是注重语文的教学性。
语文的教学性意味着主要“致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养”(语文课程目标)——能力培养与素养提升应该说是阅读教学的主要目标,也应该是群文阅读教学的主要目标。
于此审视,只是依“懂内容”而进行群文阅读,是肤浅的,目标是偏差或欠缺的。
“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。
”群文阅读的目标,必须是两性都要注重落实。
现行很多群文阅读课,更多的是关注后者,而前者被弱化。
造成人文性强、工具性(或“语用性”)弱的深层次原因,是中国语文教材编写特点——以人文为主题构筑单元。
人文性是单元组材的明线,工具性(或“语用性”)是暗线。
这种思路严重影响着教师在群文阅读中进行单元组材。
工具性或“语用性”的虚脱,会影响对语文素养的提升,群文阅读的教学效益也定然不理想。
不矫正目标,群文阅读是难以往前走好的。
四、
群文阅读需要群文建设作为条件支撑。
很显然,教师是群文建设的主体。
当然,从我主张学生是学习的主人、主角的角度看,学生也可以是课程开发和建设的主体,也可以进行群文设计。
群文阅读课拿什么来读?
现行的做法是,由语文教师进行群文开发和设计。
现在存在的问题是,优秀教师对群文阅读的理解深刻些,开发与设计群文的水平高一些,那他拿出的课程资源(群文教材)就要好一些。
反之则反之。
现在的风险就是,劣质的、糟糕的群文教材拿给学生阅读,造成不良的教学结果,对学生的发展无益,甚至可能有负作用。
比如,曾见到一位教师设计的群文,主题是“不能撒谎”,选文都是撒谎害人害己的事实材料,集体阅读研讨后,共同建构的也正是教师预期的认识:
“撒谎有害,不能撒谎。
”如此给学生的认识,反而是有害的。
真实的社会生活中,是需要善意的谎言的;对敌人、骗子、恶人也需要智慧地撒谎,绝对诚实后果不堪设想——没有让学生认识到这一点,就不能让学生生长出生活智慧。
给学生阅读的材料,一旦进入教材的范围,那就非同儿戏,不是任意什么材料都可以拿给学生读的,不是随便组合出一些东西、进行一个统一的主题建构,都是可以的。
于是,对教材的开发与设计,是必须要有正确的理念指导、原则要求、范围框定以及必要的清规戒律的。
而这一切,按课程设计的规范要求来讲,目标要求、内容体系、课程实施和课程评价等,一线执教的教师还是不大清楚的,甚至群文阅读改革的设计者,似乎也没有拿出明确的东西来。
粗放地任随素质良莠不齐的老师们各显神通,效果是不大好的,甚至会出问题的。
群文阅读的群文建设,理想的状态是,在正确的群文阅读理念指导下,有一个较为系统的目标和内容体系——按照小学生语文素养形成和发展,所需要的包括体现人文性与工具性的阅读内容体系,由优秀教师设计出大量的群文组合,构成一个资源库,提供给广大教师选择使用。
群文建设水平不高的教师,直接选择使用资源库的材料即可;群文建设水平高的教师,可以自由发挥、不断开发和使用新的群文资源。
五
群文阅读是课堂教学改革催生出的语文教学新现象。
它理所应当体现与承载教学改革的思想理念与前卫状态。
如“学生是学习主人”,“能力为重”,“自主学习、合作学习、探究学习”,“语文的实践性”,“语言文字运用”等。
然而,非常让人揪心的是,现行的群文阅读课堂,除了看到“一篇带多篇”、课中有一段学生阅读文本材料的过程,余下的还是师问生答,将教师预设的思想、内容讲解或呈现给学生。
如此新意少许,格局依旧,若“旧瓶装新酒”:
集束式知识灌输,浮光掠影式“教懂”内容。
这样的公开课展示,不仅教学效益欠佳,而且对已经进行得很出色的改革课堂,反而有负面影响,“让往前走了的再折回来”,形成无所适从状。
理想的群文阅读教学状态是:
教师给学生提供设计优良的群文,学生进行自主阅读,可结合合作学习,探究而发现群文奥秘,再来进行精彩的展示、交流,在共享中共同建构意义。
我主张,教师在群文中的主题预设,在课堂教学中是隐性(暗线)存在,不要强势地提炼出来,要让他们发现,成为自己的收获,灌输式教学应该休矣。
群文阅读课堂应该不是“教懂”型的,应该是练能型的。
练自读能力,练信息提取能力,练探究(发现)能力,练思辨能力,练表达能力,练表现(除语言表达之外的将探究结果多方式呈现)能力等。
同时,在练能过程中,还要练出展示的风采,练出自信、大方,练出合作的精神,练出创新的意识,练出自我个性等。
要达到这样的状态,只让学生匆匆阅读,过于浮光掠影、浅尝辄止,是无法精彩展示、交流共享的。
所以,我比较反对这样的教学状态:
大容量的阅读材料,却给学生极其短暂的时间阅读,无法充分准备,就进行所谓的互动交流(美其名曰“对话”),只有少量甚至几个学生能够反应过来,回答教师的问题,构成教师和几个优生共同给全班学生灌输教师预设的教学状态——这是几十年来教学的顽固状态。
群文阅读应该彰显阅读的过程,准备展示交流的过程,充分展示甚至展练的过程。
如果是这样,我特别主张,群文阅读应该借鉴“翻转课堂”的理论与做法。
传统的课堂是课堂教,课后再练,或是课堂学,课后习,当然也存在教与练、学与习都在课堂中的做法。
“翻转”了的课堂,课前学,课中习,课堂不再是教知的场所,而是展示、交流、实验、讨论、解疑及知识运用的天地。
群文阅读的翻转课堂应该是:
阅读群文前置于课外,做好展示、交流的准备在课外,而课堂是学生精彩展示(展练)、创新表现的天地。
在翻转了的课堂里,学生将练出不凡的本领和扎实的语文素养。
至于非要将群文阅读浓缩在一、两节中公开课式地展现,那需要通过一定时间让学生习练好展示、交流的基本功,在具体的群文阅读教学中,要适度地拉长阅读的过程和准备展示交流的过程。
理想的群文阅读公开课展示是:
教师将群文提供给学生,放手由学生阅读,并按提示做好展示交流的准备,再精彩地展示和交流,活动全程都是学生自主的,彰显合作和探究的,学生最终所获是自主建构的。
语文教学低效症结:
没有搞清楚三个问题
特级教师 熊生贵
[此文将发表于《小学语文教学》杂志2011年第4期]
中小学语文教学一直存在着效率不理想的严重问题,无论是张志公先生切齿痛批过的“少慢差费”“耗时低效”,还是被众人愤怒声讨为“误尽苍生是语文”,乃至课程改革新理念指导下的实践与反思,仍然没有从根本上解决问题:
让全体至少是绝大多数学生快乐、轻松地学好语文,获得语文能力,形成语文素养。
症结究竟在哪里?
追根溯源,肯定是观念问题,认识问题。
至于操作,那是受制于我们的教学观念,特别是对语文问题的认识。
那么,长期以来,我们对语文的认识究竟出了什么问题,或者我们对语文的哪些根本性的问题没有搞清楚?
笔者殚精竭虑后,理出了三个最基本的问题,认为这是制约语文教学搞不好的症结所在。
一、语文究竟是什么?
语言?
言语?
语文究竟是什么,这是语文教学最本原的问题,看起来简单,每一个语文教师可能都能说出自己的理解,但却不一定能说到它的本质上。
正如一句名言“科学往往是在沼泽之上建大厦”,语文也是,其根本性认识就不确定,根基就不牢,使得多年来我们对“语文学科(或科学)”建立起的“大厦”,实际上是“摇摇欲坠”的。
语文是什么,界说林林种种。
或说是语言,或说是言语,或说是文学,或说是文化,或说是工具,或说是人学(“语文从根本上说培育人的学科”)……这些说法,有些是说到它的外延,有些是说到它的涉及范围或对象,有的是打比方的说法,常常不是最规范的界定。
对于一个事物“究竟是什么”的问题,是需要我们剔除“杂质”,直取“干货”,进行一个最为“本质”的界说。
基于这样的思维,有学者曾引经据典特别是引用叶圣陶先生的话“什么是语文?
平时说的话叫口头语言,写到纸面上叫书面语言。
把口头语言和书面语言连在一起说,就叫语文。
”“功课不叫‘语言’而叫‘语文’,表明口头语言和书面语言都要在这门功课里学习的意思。
”最后掷地有声的断语“语文就是语言”(《语文教学通讯》小学刊2008年第3期)。
笔者对此极不敢苟同,辩解为“‘语文’应该是‘言语’”(《语文教学通讯(小学刊)》2009年第1期),想借此厘清这个问题,引起大家认识上的改变。
语文是什么的说法,回答是语言或言语,两个同素异位词,竟有这么大的争议?
含义何在?
价值何在?
对“语言”与“言语”的权威界说,也很复杂,我们删繁就简,就用瑞士著名的语言学家索绪尔的名言“有限手段的无限使用”来说明,语言是有限手段,言语是无限使用。
语言是一个“虚拟的存在”(符号系统)并非活化、现实化、动态化的过程,是一个名词而非动词,是语言学研究的对象,将“语文”定位成“语言”,容易让人理解成语文是研究语言、学习语言的学科,在课程性质上具有语言学性质,从而将语文课上成“专事语言(工具)研习”的知识课。
而事实上,过去直至今天,很多教师就是将语文课当成语言知识讲解课,对语言现象、书面语言技巧大讲特讲,忘却或轻视了学生语言实践(学习、积累、运用),从而培养出的学生可能是“语言学专家”,只能纸上谈兵、书面答题,不是富有人文素养而能说会写的人。
将“语文”定位成“言语”,可简略成公式:
语文=言语行动+言语结果。
从直观的词性看,“言语”更多时候是动词,也兼动名化而为名词,这就为将语文课程定位成实践性(即活动性)课程,其最关键的核心词是“行动”(即实践),为此自然展开的观念到操作的逻辑是:
紧扣“言语活动(行动)”特质,行动的媒介(文本载体)是“言语作品”;行动的方式是“言语活动”,即师生凭借以言语为主体的听说读写(及统率它们的“思(思维”)活动;行动的结果是以“言语能力”为主轴的“言语素养”(即课程标准说的语文素养),其中行动的心理机制是“言意转换”,“生成语感”。
二、语文教学究竟是干什么的?
学知识?
练能力?
上一个问题是这一个问题的逻辑起点,应该说,上一个问题认识清楚了,这个问题就好理解了。
但事实并非如此。
回答语文究竟是干什么的,我们常常可能说,语文是让学生学语文知识的;或者说:
既要学习知识,也要训练能力(甚至还会加上:
还要增进学生的人文素养)。
但是我们往往不能直截了当地说,首先要训练能力,其次要学习知识,或者更先进地说:
训练能力最重要,通过学生具有的能力去获取知识。
这说明,在我们的语文教学观念之中,学知识,练能力,是有先与后,主与次,重与轻之分的,如果一旦需要我们对两者进行取舍(如怎样做才更轻松、更便利、更随大流等)时,往往我们会选择教知识(站有学生角度是学知识)。
于是,简略地说,在广大教师的思想深处,对语文是干什么的认识是:
“语文是教学生学知识的”,而不是“语文最主要是让学生习得语文能力的”。
为什么我们会有这么重的“教知识”(学知识)情结?
而且多少年来,我们会如此习惯以教知识展开教学?
除了上述“语文究竟是什么”没有认识清楚的原因以外,还有一个最深层次的原因。
当今世界上教学的基本格局,简单地说,呈现出两种样态:
一是“知识中心”,即以知识为主轴和线索展开教学;一是“能力中心”,即以能力为主轴和线索展开教学。
发达国家的教学是后者,而我国是前者。
“知识中心”的教学孰重孰轻,其实不言而喻:
知识最重要,教学的主要行动是教师教知识、学生学知识,其余的都是附属,如果说,有能力培养,那只是知识学习的副效应、附属产品而已。
中小学语文教学当然也是在“知识中心”的大格局下展开的。
其展开状态如下图所示。
好比语文教学的整个状态是一棵树,构成树的主干是语文知识“字词句段篇”和“语修逻文(语法、修辞、逻辑和文学)”,这个体系已经在我们教学的意识中根深蒂固,我们太习惯于依着这样的线索来展开教学了。
就说阅读教学“教一篇课文”吧,任何一个语文教师想都不用想,就知道要让学生认识课文中的生字,理解其中的新词,再来读懂句子、段落甚至全文,如果说还要讲究以“例”得“法”,那就再来体会(主要是教师讲解)其写作特点等。
这样的教学思维下,重视听说读写能力的教师,可能还在阅读教学过程中加强某些(个)能力的训练,至于超越学科技能(听说读写)之外的各种能力培养,包括创新能力培养等,全凭教师的自我觉解和自觉行动,情愿时乐意时多做,反之少做或不做。
因为“知识”始终是硬指标,所以要强势行动,而“能力”是软指标,注定是弱势行动。
课程改革本来试图改变这一格局,弱化知识的“传”与“受”,“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,加强学生能力的培养,甚至促进学生作为“人”的多方面因素的全面、协调、优化地发展。
但是,将一种基本格局打破,扭转成另外一种新格局,那是相当难的。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》在“教育改革发展的战略主题”中提出“坚持能力为重”,意味着将“知识中心”再进一步扭转,弱化与变轻知识的教与学,教学的展开以能力为线索,知识的学习只是能力培养的载体,能力培养成为教学的硬指标,学生获得到知识是教学中能力培养的副效应。
“能力为重”的语文教学的整个状态还是比作一棵树,构成树的主干是听说读写能力,最重要的次枝干是上述规划纲要提出的三大能力:
学习能力、实践能力和创新能力。
这样,教师的教学思维就变了,还以阅读教学“教一篇课文”为例,教师教学的出发点与归宿是,依据文本,要着力训练(是充分调动学生主体性的自主训练)学生的哪些语文能力和超越语文的其他能力。
当然,以阅读(理解)文本是学习的载体和过程,语言的学习、运用和积累是师生行动的线索,听说读写基本功训练是显现出来的主要行动方式。
这样的观念与操作逻辑如下图所示。
三、阅读教学究竟着力于什么?
理解内容?
言语实践?
先说一个小故事:
有一天笔者听了一位教师上《詹天佑》一课后,与该教师研讨,我首先说:
你的课让学生知道了课文讲詹天佑主持修筑京张铁路的经过:
勘测线路—开凿隧道—设计“人”字形线路……遇到了哪些困难,都是怎样克服的……知道了詹天佑是怎样一个人。
这是不是你的教学目标?
这位教师几乎想都不用想就回答我:
对,这就是我的教学目标。
这说明什么?
说明多少年来,我们语文教师上阅读教学课,师生的全部努力就主要指向到将课文读懂即文本内容理解。
这种读懂基本是生活式阅读的“读懂”——大略地了解文本之意,感受不深入、理解不深刻。
如日常生活中,要看看电视报了解今晚将有些什么电视节目上演,看明白了,知道了,合上报纸就完事了。
这样的阅读课堂,课后让学生关上书,闭目回想,能够想起什么,学生就只能大略地能想起课文主要讲了什么,除此之外再也没有什么印象深刻的。
于是我们不禁要问:
阅读教学课就是让学生读懂这一篇、这一篇篇课文吗?
如此教学,每读一课除了让学生新增点见识(信息)外,其它又得到了多少呢?
这是阅读教学及其课堂低效最重要的症结所在。
其实,根据上述“语文就是言语”“语文教学最重要的是让学生习得语文能力”的认识,阅读教学这种语文教学最主要、最重要的实施途径和载体,它的最主要的行动方式不是让学生学课文,而是以训练能力为目标的言语实践活动。
为此,读懂课文根本不是教学目标,只是教学的过程与中介,如果硬要说是目标也只是中介性目标,终极性目标是指向语言文字的学习、语文基本功的训练。
生活式的阅读,面对文本知其内容、得到信息后,自然不必深入品析其语言文字,不必将一些词句用一用、记一记,不必按正确、流利、有感情的要求进行朗读训练,不必借助文本进行说话(口语交际)、尝试性写作训练,也不必在整个阅读过程中进行学习方法含思维方法等方面的训练,而这些“不必”的正是阅读教学必须要认真做、做扎实的。
将阅读教学课真正的目标牢牢地“烙”在语文教师的意识里,才可能将阅读课堂做“实”。
定位成言语实践活动的阅读教学课,就是要充分将课文作为“例子”来用(不是就课文教课文),以“例”教“法”、以“例”练“能”,通过丰富多彩、学生喜闻乐见的学习活动,让学生学习语言、运用语言和积累语言,同时进行听说读写等语文基本功训练。
做实阅读教学课的基本行动策略是,在“二面八维”上下功夫。
这“二面八维”是:
“言语面”之学习语言、运用语言和积累语言;“技能面”之听、说、读、写、思等训练(如图)。
阅读教学课围绕言语实践活动,也可以在“七件事”中选择性地做好“几件事”,这“七件事”是:
一设法读精彩,二词句理解与运用,三说话(口语交际)训练,四写的感悟与读写结合,五学习(阅读)方法的训练,六思维训练,七积累词句。
面对一篇课文(例子),适合做好哪“几件事”,该怎样组合巧妙地做好这“几件事”,自然有个选择、组合、统筹、应变等方面的教学艺术了,最终要追求的功效就是“实”。
对阅读教学着眼于内容理解(读懂内容)的定位进行纠偏,重新定位为“言语活动”,在言语活动中培养能力,才能从根本上解决阅读教学虚空和低效的问题,最终让语文教学走出困境。
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语文教学低效症结:
没有搞清楚三个问题
删繁就简三秋树,标新立异二月花——关于教学设计的一封回信
(2014-9-217:
51:
00)白金声
0
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刘刚:
你好!
来信收悉,迟复为歉。
首先感谢你对我的信任,将《〈火烧云〉教学设计》传来,让我过目。
下面我就开诚布公地对你的这个教学设计谈谈看法,仅供参考。
《火烧云》我教过,是一篇传统课文,作者萧红。
文章用准确、生动的语言,描绘了火烧云从上来到下去过程中颜色和形状的变化,展现了绚丽多彩、美妙奇异的景观,抒发了作者热爱大自然、向往美好生活的思想感情。
你的这个教学设计,考虑了《语文课程标准》的基本理念,考虑了这篇文章的主要特点,考虑了小学生的实际情况,也考虑了你自己的教学风格,这是无可非议的。
但是,我总觉得在整个教学设计中,教学目标有些过大,教学内容有些过杂,教学环节有些过多,给人一种“似雾,似风,似雨”的迷茫感觉。
这样设计,必然会降低语文教学的效果。
先说说教学目标过大的问题。
我仔细看了,这篇文章你确定了四个教学目标,第2个目标是这样表述的:
“通过《火烧云》的学习,培养学生遣词造句能力。
”恕我直言,这个目标定得太大了,这是语文课程的目标,一节课怎么能实现这么大的目标?
什么是教学目标?
所谓“教学目标”,就是所要达到的预期的教学效果。
在教学实践中,教学目标过大,其实质就是淡化目标,也可以说没有目标,这可能导致你在教学中“抓不住”,缺乏具体实在的东西去落实,甚至会随意发挥。
那么,怎样把这个宽泛的教学目标变得小一点呢?
认真读课文,你会发现,第3自然段描写火烧云颜色千变万化,瑰丽无比,用词非常准确:
“这地方的火烧云变化极多,一会儿红彤彤的,一会儿金灿灿的,一会儿半紫半黄,一会儿半灰半百合色。
”另外,这也是一个排比句。
在第1自然段中也有一个排比句:
“大白狗变成红的了,红公鸡变成金的了,黑母鸡变成紫檀色的了。
”由于傍晚透过云层的阳光是红色的,人与动物身体颜色不同,受到霞光的映照必然呈现不同的色彩:
照到白色的物体上,呈红色;照到红色的物体上,呈金色;照到黑色物体上,呈紫色。
用词既准确又生动,让我们仿佛身临其境一样。
通过以上简析,第2个教学目标你不妨定为:
“练习仿写词语‘红彤彤’、‘半紫半黄’;练习仿写排比句子‘大白狗变成红的了,红公鸡变成金的了,黑母鸡变成紫檀色的了。
’”这样一改,就把大而空的“培养学生遣词造句能力”的教学目标,变得具体了,可操作性强了。
再说说教学内容过杂的问题。
在你的设计中,有一个教学内容,是解释第1自然段中的两个名词。
教案写道:
“‘晚饭过后,火烧云上来了。
霞光照得小孩子的脸红红的。
’两句中有两个名词,一个是‘火
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