第四章 学习策略与不同类型的学习.docx
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第四章学习策略与不同类型的学习
目录
第一节学习策略2
一、学习策略概述2
(一)学习策略的定义2
(二)学习策略的特点2
(三)学习策略的分类2
二、一般的学习策略及其培养3
(一)认知策略(复述策略、精细加工策略、组织策略)3
(二)元认知策略(计划策略、监控策略、调节策略)3
(三)资源管理策略(时间管理策略、努力和心境管理策略、环境设置策略、工具的利用策略、社会性人力资源的利用策略)3
第二节知识4
一、知识的含义4
(一)知识的含义及其实质4
(二)知识的表征(概念、命题、表象、图式)4
二、知识学习的一般心理过程4
(一)知识的获得(知识直观和知识概括)4
(二)知识的理解5
(三)知识的保持5
(四)知识的应用5
三、知识的分类与学习6
第三节技能6
一、技能的含义及其种类6
(一)技能的含义6
(二)技能的种类(操作技能、心智技能)6
二、影响技能形成的因素8
(一)活动模式8
(二)知识基础8
(三)教学方法8
第四节问题解决9
一、解决问题的历程9
(一)问题解决过程的前人研究9
(二)综合后的问题解决过程(发现问题、理解问题、提出假设、检验假设)9
二、影响学生解决问题的主要心理因素9
(一)问题的特征9
(二)已有的知识经验10
(三)定势与功能固着10
三、学生解决问题能力的培养10
(一)提高学生知识储备的数量与质量10
(二)教授与训练解决问题的方法与策略10
(三)提供多种练习机会10
(四)培养思考问题的习惯10
第五节品德10
一、品德与道德的界定10
二、品德的心理结构11
(一)道德认识11
(二)道德情感11
(三)道德行为11
四、科尔伯格的品德发展阶段理论11
(一)前习俗水平11
(二)习俗水平11
(三)后习俗水平11
五、道德教育的基本观点12
(一)品德学习的一般过程(依从、认同、内化)12
(二)影响品德学习的一般条件(态度定势、道德认知、家庭教养方式、社会风气、同伴群体、智力水平、受教育程度、年龄等)12
(三)良好品德的培养12
第一节学习策略
一、学习策略概述
(一)学习策略的定义
学习策略是指学习者为了提高学习效率和学习质量,有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂方案。
可以是内隐的规则系统,也可以是外显的操作程序和步骤。
其中,学习过程中用来信息加工的学习策略被称为学习的认知策略。
用来调节控制学习过程、保障信息加工过程有效进行的学习策略称为学习的监控策略。
(二)学习策略的特点
1、操作性与监控性的有机统一;2、外显性与内隐性的有机统一;3、主动性和迁移性的有机统一。
(三)学习策略的分类
根据学习策略所起作用(丹瑟洛)
基础策略:
是指直接操作材料的各种学习策略。
(支持策略是基础策略顺利实施的背景因素,是保证基础策略发挥作
用的重要条件)
支持策略:
主要指帮助学习者维持和调节良好的学习和认知氛围。
根据学习策略涵盖成分(麦基奇)
认知策略:
包括复述、精加工、组织策略,它是加工信息的一些方法和和技术,有助于有效从记忆中提取信息。
元认知策略:
包括计划、监视、调节策略,是学习者对自己认知过程
的监督和调节,有助于学习者保持高效率和高质量学习。
资源管理策略:
包括学习环境管理、努力管理和寻求他人支持。
它
是学习者管理自己和环境中各种可利用的资源的技巧和策略,能够帮助学习者自觉、主动地适应环境的特点,有助于学习效率的提高。
温斯坦从涵盖成分将其划分为:
认知信息加工策略、辅助性策略、积极学习策略、元认知策略。
二、一般的学习策略及其培养
(一)认知策略(复述策略、精细加工策略、组织策略)
认知策略是学习者在认知加工过程中所采用的策略,也就是加工信息的一些方法和技术。
1、复述策略
它是为了保持信息而运用内部语言在大脑中重现学习材料和刺激,以便将学习注意力维持在学习材料上的方法。
它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。
常用的复述方法有:
利用随意识记和有意识记、排除相互干扰、整体记忆和分段记忆、多种感官协同参与、画线帮助记忆、复习形式多样化。
2、精细加工策略
它是一种将新学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
有以下几种:
记忆术(位置记忆法、首字联词法、谐音联想法、形象化法、寻找信息之间的内在练习)、充分利用背景知识、做笔记、自我提问、生成性学习。
3、组织策略
它是根据知识经验之间的内在关系,对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括,使之结构合理化。
有以下几种:
列提纲、利用图形、利用表格(一览表、双向图)、概括和归纳。
(二)元认知策略(计划策略、监控策略、调节策略)
元认知是弗拉维尔于20世纪70年代提出。
包括:
元认知知识、元认知控制。
1、计划策略
它是指根据认知活动的特定目标,在一项活动之前计划各种活动、预计结果、选择策略、想出解决问题的办法并预计其有效性,包括:
设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。
2、监控策略
是指在认知过程中,根据认知目标及时检测认知过程,寻找两者之间的差异,并对学习过程及时进行调整,以顺利完成有效学习的策略。
包括:
阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。
监控策略具体包括领会策略和集中注意。
领会策略:
学习者在阅读过程中将自己的阅读领会过程作为监控意识对象,不断对其进行积极的监视和调整。
3、调节策略
它是指在学习过程中根据认知活动监视的结果,找出认识偏差,及时调整策略或修正目标,在学习活动结束时,评价认知结果,采取相应的补救措施,修正错误,总结经验教训等。
它能帮助学生矫正他们的学习行为,补救理解上的不足。
(三)资源管理策略(时间管理策略、努力和心境管理策略、环境设置策略、工具的利用策略、社会性人力资源的利用策略)
时间管理策略:
统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间。
努力和心境管理策略:
激发内在动机、树立为了掌握而学习的信念、选择有挑战性的任务、调节成败标准、正确认知成败的原因。
环境设置策略:
注意调节自然条件、设计好学习的空间。
工具的利用策略:
参考资料、工具书、图书馆、广播电视、电脑与网络的利用。
社会性人力资源的利用:
老师的帮助、同学间的合作与讨论。
第二节知识
一、知识的含义
(一)知识的含义及其实质
知识是指客观事物的特征与联系在人脑中能动地反映,是客观事物的主观特征,是通过主客体相互作用产生。
它既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息,也包括在获得和使用这些信息的过程中形成的技能、技巧和策略。
(二)知识的表征(概念、命题、表象、图式)
1、概念:
代表事物的基本属性和基本特征,是一种简单的表征形式。
如知觉特征、功能特征、关系特征。
2、命题:
是意义或观念的最小单元,用来表述一个事实或描述一个状态,通常由一个关系和一个以上论题组成,关系限制论题。
3、表象:
是对事物的物理特征作出连续保留的一种知识方式,是人们保持情境信息与形象信息的一种重要形式。
命题是一种断续的、抽象的表征,而表象是一种连续的、模拟的表征,它特别适合在工作记忆中对空间信息和视觉信息进行储存。
4、图式:
指有组织的知识结构,是对范畴的规律性作出编码的一种形式。
用图式表征一类事物,不仅包括了该类事物的命题表征,而且包含了该类事物的知觉信息的表征。
图式不是命题的简单扩展,而是对同类事物的命题的或知觉的、共性的编码方式。
它的基本特征:
图式含有变量、图式具有层次、图式能促进推论。
二、知识学习的一般心理过程
(一)知识的获得(知识直观和知识概括)
它有两个环节:
知识直观和知识概括。
1、知识直观(理解科学知识的起点,是学生由不知到知的起点,是知识获得的首要环节)
直观是主体对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工,从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认知的加工过程。
知识直观的类型:
实物直观、模象直观(利于突出实物本质)、言语直观。
提高知识直观的有效方法:
灵活选用实物直观和模象直观;
加强词与形象的配合;
运用感知规律,突出直观对象的特点;
培养学生的观察能力。
观察是学生学习和理解知识的前提。
观察前,让学生明白观察的目的任务,观察中,认知培养学生的观察技能和方法,让学生把握合理的观察程序,观察后,要求作观察记录或报告。
让学生充分参与直观过程。
有助于辨别知识的精确性和知识信息的保持。
2、知识概括
概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象等深度加工改造,从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认知活动过程。
知识概括的类型:
感性概括和理性概括
感性概括:
即直觉概括,它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。
理性概括:
在前人认识的指导下,通过对感性知识经验进行自觉的加工改造,来揭示事物一般的、本质的特征与联系的过程。
有效地进行知识概括的方法:
配合运用正例和反例。
正例又称肯定例证,指包含概念或规则的本质特征和内在联系的例证。
反例又称否定例证,指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。
一般说来,正例传递了最有利于概括的信息,反例传递了最有利于辨别的信息。
正确运用变式。
变式就是运用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性,即变换同类事物的非本质特征,以便突出本质特征。
科学地进行比较。
比较是在分析综合地基础上确定事物之间共同点和差异点的思维方法。
有同类比较和异类比较。
启发学生进行自觉概括。
最常用的方法就是鼓励学生主动参与问题的讨论。
(二)知识的理解
广义的理解含义:
凡是揭露事物本质过程的都叫理解。
狭义的理解含义:
利用已有的知识去认识新事物或把某个具体的事物纳入相应的概念和法则中。
知识的理解:
主要指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、关系,直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。
它是学生掌握知识过程的中心环节。
3、思维及其规律
思维:
指人脑对客观现实间接的、概括的反映,它借助语言、表象、动作实现,是人认识的高级阶段。
它的特点:
间接性和概括性。
思维的规律:
从生动的直观形象的思维发展到抽象思维、儿童思维发展的阶段性规律、学生思维过程的规律。
4、影响知识理解的因素:
丰富有关的经验和感性材料;
注意新旧知识的联系;
启发学生的思维和学习的积极主动性;
扩大关键特征。
(三)知识的保持
促进知识保持的方法与克服遗忘的方法一致P187/P200。
(四)知识的应用
1、学生应用知识的一般过程:
审题。
指确切了解题意,明确课题的条件与要求及二者之间的关系,弄清课题的基本结构,在头脑中建立起课题的映像过程。
联想与有关知识的重现;
通过课题类化,找到解答方法。
课题类化就是课堂归类,指学生把所要解答的课堂纳入到相应的知识系统中去,以便理解课题的类型,依据已有知识找出解答的途径和方法。
解题与验证。
解题即作出解题判断与实施课题解答。
验证一般有三种方法:
验算法、变更课题法、验读法。
2、影响知识应用的主要因素:
知识的理解与巩固程度;课题的性质;智力活动方式;解题时的心理状态。
三、知识的分类与学习
感性知识:
是对活动的外表特征和外部联系的反映,可分为感知和表象两
根据反映活动的深度不同
种水平。
感知是对眼前事物的反映,而表象是人脑对从前感知过但不在眼前的活动的反映。
理性知识:
反映的是活动的本质特征与内在联系。
包括概念和命题。
根据反映活动的表征方式和作用不同
陈述性知识:
也叫“描述性知识”,是个体能用语言进行直接陈述的知识。
程序性知识:
也叫“操作性知识”,个体难以清楚描述。
策略性知识:
是关于如何学习和如何思维的知识。
根据抽象程度不同
具体知识:
具体有形的、可通过直接观察而获得的信息。
布卢姆的知识分类
抽象知识:
不通过直接观察,而只能通过定义来获取的知识。
具体知识:
指具体的、独立的信息,主要指具体指称物的符号包括术语的知
识和具体事物的知识。
方式方法知识:
指有关组织、研究判断和批评的方式方法的知识。
普通原理知识:
指把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识。
第三节技能
一、技能的含义及其种类
(一)技能的含义
技能是指运用已有的知识经验,通过练习而形成的、趋于完善化、自动化的活动方式。
(二)技能的种类(操作技能、心智技能)
1、操作技能
操作技能也叫动作技能、运动技能,是指通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。
它的分类:
根据动作的连贯与否
根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同
细微型操作技能连续型操作技能
根据动作对环境的依赖程度不同
粗放型操作技能断续型操作技能
根据操作对象不同
闭合型操作技能徒手型操作技能
开放型操作技能器械型操作技能
操作技能的作用:
它是人类变革现实不可或缺的心因素;
它是操作能力形成发展的重要构成因素;
它的传授与掌握,是构成学校教育的重要内容之一,特别是在各种职业教育过程中它的掌握占特别重要的位置;
操作技能的形成阶段:
活动定向阶段。
指学生对活动方式的了解,在头脑中形成关于动作过程的映像,是操作技能形成的首要环节。
模仿动作阶段。
模仿是个体反映客体的一种特殊形式。
模仿是人们掌握操作技能的基本途径。
动作的熟练阶段
它标志着操作技能掌握到了高级阶段。
技能到达熟练程度的标志:
活动结构的变化。
首先实现了动作的联合,其次是不再出现动作间相互干扰的现象,再次是动作简洁,多余动作消失。
活动速度加快,品质变优;
活动调节上视觉控制减弱,动作控制增强;
意识减弱,动作系统接近自动化。
练习应注意的方面:
明确练习目的与要求;掌握练习方法和有关的基本知识;练习必须有计划有步骤的进行;练习次数与练习时间的适当分配;让学生及时掌握自己的练习结果;练习方式要多样化。
2、心智技能
心智技能也称智力技能、认知技能,是指通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
心智技能的特点:
对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性。
心智技能的分类:
一般心智技能和特殊心智技能
一般心智技能:
指认识活动的技能,包括观察、思维、记忆、想象技能。
特殊心智技能:
指在专门领域中形成并发展的心智技能。
如阅读、计算、写作技能。
心智技能的作用:
它能够对活动进行调节与控制;
它是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件;
它能影响能力的形成与发展。
心智技能的形成阶段,苏联心理学家加里培林认为可以分为五个阶段:
了解当前活动阶段、运用各种事物来完成活动阶段、有声言语阶段、无声言语阶段、内部言语阶段、
心智技能的培养:
创设良好情境,使学生形成完备的定向能力;
识别课题类型;
摆脱旧经验的影响;
提供分步练习条件;
从部分到整体的指导练习,使学生心智技能熟练、灵活。
二、影响技能形成的因素
(一)活动模式
技能形成的前提条件是建立起合理的定向映像,而定向映像的建立取决于活动模式的有效性。
有效的活动模式应符合两个标准:
一是实践标准,即该模式是否有效;二是理论标准,即有效性的原因分析。
加里培林认为学生的活动模式由于概括性、完备性和独立性的不同,可能存在四种典型的定向类型。
学习的活动模式类型
编号
模式的概括性
模式的完整性
模式的独立性
评价
1
具体的
不完全的
独立得到的
活动进行很缓慢,有大量错误,而且难以迁移。
2
具体的
完全的
现成给予的
活动形成较快,而且可以没有错误,但活动方式的迁移有很大限制。
3
概括的
完全的
独立得到的
活动不仅速度快,可以没有错误,而且活动方式的稳定性强,迁移范围广。
它在技能的初步形成阶段最为有效,第一种类型最差
4
概括的
完全的
现成给予的
以现成的形式给予,不是由学生独立分析得到。
在技能的适用范围和灵活应用方面和培养学生的创造性方面最为有效。
(二)知识基础
知识可以表现为某种活动的一种定向映像,丰富、准确的定向映像直接影响着技能的形成过程。
安德森认为技能的形成直接来源于陈述性知识向程序性知识的转化。
技能的形成依赖于学习者所获得的知识,形成某种复杂技能是一个渐进的过程,而构建与技能形成有关的、随时可以运用的陈述性与程序性知识基础是重要前提。
能否有效的运用技能去解决问题这个与个体的知识结构有关。
新手经常采用手段-目的的分析这种弱的思维策略去分析问题,即从未知到已知的逆向推理,而专家依据图式进行推理,即从已知到未知的推理。
个体在某一领域的知识越丰富,就越能运用适当的策略和技能。
学生的原有知识背景是策略和技能学习与应用的一个重要条件。
(三)教学方法
技能的形成不是自发的,而更多地是在教学条件下习得的。
教学对于技能的形成具有直接的作用,有效的教学可以使学习者形成有效的技能,促使学生成为自主而有能力的学习者。
普雷斯利等非常强调直接教授学习策略,即教师直接讲解学习策略中的所有成分,包括构成策略本身的各组成要素、元认知、有关的知识、动机等,并使策略模式化、程序化,学生练习这些策略并接受反馈。
帕林克萨则强调交互式策略教学,即教学初期教师将学习材料模式化,然后由学生自己应运策略,学生同时扮演教师的角色教授同伴学习策略,即进行责任转换,此时教师仅在必要时给予帮助。
导致不能迁移的原因:
将策略、技能的学习与知识的学习割裂;
策略、技能的学习过程不是一蹴而就的,短期内不易产生明显地效果,需进行长期的训练;
只训练几种策略和技能,要产生整体的明显地改善也并非易事,需要综合性的训练计划。
在教授抽象程度的学习策略与技能的问题上,丹塞罗主张选择概括、抽象水平处于中等程度的技能与策略,西蒙斯在综合有关策略与技能教学的基础上,认为有效的策略与技能教学应注意以下几点:
在某一时期内,只教授几种策略或技能,并保证成功;
在教授策略、技能的同时也要教授元认知的有关内容;
维持学习动机;
提倡结合具体的学习课程进行教学;
注重策略、技能与知识间的交互作用;
需要教师将策略和技能模式化、程序化;
策略、能的教学是长期的、细致的,尽可能在课堂上创造应用策略与技能的情境。
第四节问题解决
一、解决问题的历程
(一)问题解决过程的前人研究
桑代克的尝试错误说与苛勒的顿悟说,以杜威等人为代表的学说,认为问题解决是一个循序渐进、分阶段的过程。
20世纪50年代出现的认知心理学以信息加工的观点来研究人的问题解决,将问题解决看成是对问题空间的搜索。
(二)综合后的问题解决过程(发现问题、理解问题、提出假设、检验假设)
1、发现问题
能否发现问题主要取决于三方面的因素:
主体活动的积极性、主体的求知欲望和主体已有的知识经验。
2、理解问题
理解问题就是把握问题的性质和关键信息,摒弃无关因素,并在头脑中形成有关问题的初步印象,即形成问题的表征。
认知心理学将理解问题看成是在头脑中形成问题空间的过程。
3、提出假设
提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案,选择恰当的解决问题的操作步骤。
常用的方法主要有:
算法式和启发式。
它的数量取决于两个方面:
一是个体思维的灵活性,二是个体已有的知识经验。
4、检验假设
是指通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。
有两种方法:
一是直接检验,二是间接检验。
二、影响学生解决问题的主要心理因素
(一)问题的特征
问题特征中,问题的类型、呈现的方式等因素常常会影响个体问题的解决。
(二)已有的知识经验
已有经验的质与量都影响着问题的解决、拥有某一领域丰富的知识经验是有效解决问题的基础。
知识经验在头脑中的贮存方式决定了问题能否有效地解决。
新手与专家解决问题能力的差异表现在以下几个方面:
知识经验数量的多少、知识经验的组织、知识经验的提取速度。
(三)定势与功能固着
除了上述因素外,个体的智能水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方向和效果。
三、学生解决问题能力的培养
(一)提高学生知识储备的数量与质量
1、帮助学生牢固地记忆知识;
2、提供多种变式,促进知识的概括;
3、重视知识间的联系,建立网络化结构。
问题解决经常是综合运用各种知识的过程,知识之间的有机联系和一体化的知识网络结构是保证正确地解决问题的基础。
(二)教授与训练解决问题的方法与策略
1、结合具体学科,教授思维方法。
其主要目的在于是学生学习、学会解决问题,成为一个自主的、善于自我调控的有效的学习者。
2、外化思路,进行显性教学。
(三)提供多种练习机会
(四)培养思考问题的习惯
1、鼓励学生主动发现问题;
2、鼓励学生多角度提出假设;
3、鼓励自我评价与反思。
第五节品德
一、品德与道德的界定
品德是对道德品质的简称,是社会道德在个人身上的体现,是指个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
1、品德反映了人的社会特性,是将外在的社会规范的要求转化为个体内在需要的复杂过程,是通过后天学习形成;
2、品德具有相当稳定性,只有经常地表现出一贯的规范行为,才标志着品德的形成;
3、品德是在道德观念的控制下,进行某种活动、参与某种事情或完成某个任务的自觉行为,也就是,是认识与行为的统一。
二、品德的心理结构
(一)道德认识
道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。
它是个体品德的核心部分。
道德观念、道德信念的形成都依赖于道德认识。
(二)道德情感
道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。
它既可以表现为个体根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验,也可以表现为在道德观念支配下采取行动的过程中所产生的内心体验。
道德情感的主要内容包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自豪感和羞耻感、其中,义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。
(三)道德行为
道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
它是道德认识和道德情感的外在表现,是衡量品德的重要标志,道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。
四、科尔伯格的品德发展阶段理论
(一)前习俗水平
在这个水平上,儿童能够区分文化中的规则和好坏,懂得是非的名称,但他是根据行为对身体上的后果来解释好坏的,或是根据宣布这些规则和好坏的人们的体力来分辨好坏的,分为两个阶段:
一,以惩罚与服从定向;二、以工具性的相对主义定向。
(二)习俗水平
这个水平,按照个人家庭、集团或国家所期望人们去做的行为就被认为它本身就是有价值的,而不管它所产生的直接和明显地后果如何分为两个阶段:
一,以人与人之间的和谐一致或者好男孩——好女孩为定向;二、以法律与秩序来定向。
(三)后习俗水平
这个水平儿童显然努力在摆脱掌握原则的集团或个人的权威,并不把自己和这种集团视为一体从而去确定有效的和可用的道德价值和原则。
分为两个阶段:
一、以法定的社会契约为定向;二、以普遍的伦理原则为定向。
科尔伯格认为,个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的。
研究表明,大多数10岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗水平
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