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第四章学习者特征
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第四章学习者特征
2008年4月6日
2008年4月13日
第四章 学习者特征
学习目标
用自己的话解释认知发展、认知结构、学习风格等概念的含义
说出1-2种学习风格的类型
分析学习动机与学习的关系
评述皮亚杰的认知发展理论的现实指导意义
阐析斯腾伯格的认知发展理论的主要内容
主要内容
认知发展
认知结构
认知风格
学习动机
复习思考题
1.什么是认知发展?
个体的认知发展对学习有何影响?
2.你认为皮亚杰的认知发展理论对教育技术理论与实践有何指导意义?
3.现代认知发展心理学对个体认知发展的研究对教育技术理论与实践有何指导意义?
4.有人认为“在网络环境下不需要分析学习者特征,因为网络丰富的信息资源能够满足学习者的个体差异”,你对此观点有何看法?
参考文献
1.张春兴《教育心理学》杭州:
浙江教育出版社,1998
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上海教育出版社,1996
3.陈英和《认知发展心理学》杭州:
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5.王陆,杨卉等.学习者特征与基于CMC交流的相关性研究,《电化教育研究》,2002
(1)
6.http:
//www.d.umn.edu/student/loon/acad/strat/lrnsty.html
根据AECT’94定义“教育技术是为了促进学习,对有关学习过程与学习资源进行设计、开发、利用、管理、评价的理论与实践。
”从定义中可以看出,教育技术以促进学习者的学习为最终目的。
而学习者是学习活动的主体,学习者具有的认知、情感、社会等特征都将对学习的信息加工过程产生影响。
因此,教育技术实践活动必须从学生实际出发,符合学习者的特征,才有可能进行成功的、优化的教学。
学习者的特征涉及很多方面,本章将侧重于从学习者认知发展的阶段特征、认知结构、学习准备和学习风格及学习动机等与学习关系密切的因素展开阐述。
第一节 认知发展
认知发展是指主体获得知识和解决问题的能力随时间的推移而发生变体的过程和现象。
围绕认知发展,讨论得最多的问题就是发展的机制和阶段性问题。
在儿童的认知发展研究方面,比较有影响的有皮亚杰的认知发展阶段理论,维果茨基的“最近发展区理论”及现代认知心理学关于儿童认知发展的理论。
一、皮亚杰的认知发展理论
在诸多关于儿童认知发展的理论中,皮亚杰(J.Piaget)的认知发展理论可谓独树一帜,对儿童认知发展领域的研究产生了极为深远的影响,为儿童认知发展的研究提供了重要的理论根据。
(一)关于儿童认知发展机制理论
皮亚杰从生物适应的角度对儿童认知发展的内部变化过程进行了系统的分析和论述。
他认为,儿童智力发展的根本动力存在于儿童自身中。
儿童不是只能被动等待着环境刺激的影响和塑造的生物体,而是刺激的主动寻求者、环境的主动探索者。
因此,在很大程度上是儿童自己在决定着自身的发展方向和水平。
他认为儿童认知的发展是通过动作所获得的对客体的适应而实现的,适应的本质在于主体能取得自身与环境间的平衡,达到平衡的途径是同化和顺应,在同化和顺应的过程中,主体的认知操作获得系统发展。
同化、顺应、平衡、适应、组织化的过程及相互间的作用构成了儿童认知发展的内在机制。
1.同化与顺应
皮亚杰认为同化的能力对儿童认知的发展非常重要。
如果缺少这种能力,儿童就不能形成对世界的任何有意义的表征,就不能逐渐地发展起自己的思想系统。
同化是指主体将其所遇到的外界信息直接纳入自己现有的认知结构中去的过程。
在这个过程中,虽然主体对自身的认知结构并未进行调整和改善,但也不能将这个过程看成是完全被动的过程。
因为在这个过程中,主体对外界信息不仅仅是感觉登记,而且要对这些信息进行某些调整和转换,以使其与主体当前的认知结构相匹配,便于被接纳。
同时在主体对信息进行调节的过程中,有时为使其符合当前认知结构的要求,可能出现曲解的情况,这是导致儿童出现认知错误的一个重要原因。
顺应是指主体通过调节自己的认知结构,使其与外界信息相适应的过程。
顺应的发生对主体认知结构的发展具有十分积极的意义,因为这个过程是主体根据外界的信息情况主动修正自身的认知结构而实现的。
2.平衡
平衡是指个体保持认知结构处于一种稳定状态的内在倾向性。
这种倾向性是潜藏于个体发展背后的一种动力因素。
当某种作用于儿童的信息不能与其现有的认知结构相匹配时,就会引起主体的一种不平衡状态。
对这种不平衡状态的内部感受是一种不协调及不满足感,儿童会努力地去克服这种消极感受,以恢复旧的平衡或达到新的平衡。
儿童克服不平衡的状态有三种途径:
一是忽略,当外界的信息与主体现有的结构差距过大,以至于主体根本不可能对此作出任何反应的时候,主体就通过刺激的方式,重新回到原有的平衡状态,这时不会引起主体原有图式的变化;二是同化,当主体只需对外界信息略作调整或根本就不需要进行任何调整时,就可将此纳入已有的认知结构中去。
通过同化,主体原有的认知结构不会改变,或只会获得某些容量的扩展,而不会引起质的变化,仍回到原有的平衡状态;三是顺应,主体通过调节自己的认知结构,以一种正确的方式对外界信息进行反应的过程。
这时,主体的认知结构发生了质的变化,进入到一种新的、更稳定的平衡状态,同时,主体的认知能力跃向了一个新的水平,完成了主体对客体的又一次适应。
主体正是在这种不断地寻求平衡的过程中,实现认知的发展。
(二)认知发展的阶段理论
认知发展的阶段理论是皮亚杰理论的重要组成部分。
“阶段”是指在事物发展过程中表现出来的某种时间段落。
我们通常所说的认知发展阶段是指儿童在认知发展的全过程中表现出来的时间段落性,在每一个特定的时间段落里,儿童将表现出一些较为一致的思维方式和行为方式。
认知的发展阶段是与儿童年龄相联系的,但并不等于具体的年龄。
儿童的认知发展是通过智力结构的改进和转换而实现的。
皮亚杰经过多年的观察研究,发现自出生到青少年的成长期间,个体的认知发展,在连续中呈现出阶段性的特征。
为此他将儿童认知发展划分为四个阶段:
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
由于后三个阶段与学校教育关系较密切,在此简述后三个阶段的主要内容。
1.前运算阶段(preoperationalstage)
是指两岁到七岁儿童的认知发展阶段。
这一时期正值入学之前与入学之初,在教育上特别重要,因而对这一时期儿童认知发展所从事的研究最多。
所谓“前运算”是指儿童在遇到问题时会运用思维,但思维方式常常是不合逻辑的。
其思维主要有以下特征:
(1)知觉的集中倾向性(perceptualcentration):
指前运算思维期的儿童在面对问题情境时,只凭知觉所及,集中注意于事物的单一维度或层面,忽略事物的其他维度或层面,缺乏守恒。
所谓守恒是指物体某方面特征(如重量或体积),将不因其另一方面特征(如形状)改变而改变。
(2)不可逆性(irreversibility):
不可逆性与可逆性是相对的两个概念。
可逆性是指考虑问题时可以从正面去想,也可以从反面去想;可以从原因去看结果,也可以从结果去分析原因。
那么不可逆性即指儿童无法改变思维的方向,使之回到起点。
(3)自我中心主义(egocentrism):
皮亚杰用自我中心主义一词表达前运算阶段阶段儿童的思维特征,其涵义并未带有“自私主义”的意思。
只是用以说明这一阶段的儿童在面对问题情境时,只会从自己的观点着眼,不会考虑别人的不同看法。
换句话说,前运算阶段的儿童只能主观看世界,不能客观地予以分析。
在语言方面,这个阶段的儿童已经掌握了口头语言,头脑中有了事物的表象,而且能用词代表头脑中的表象。
他们能进行初级的抽象,能理解和使用从具体经验中学得的概念及其间的关系。
2.具体运算阶段(concreteoperationalstage)
是指7岁到十一岁儿童的认知发展阶段。
这一阶段的儿童思维已经具有了明显的符号性和逻辑性。
如儿童已能进行如下简单的逻辑推演:
如果A>B,B>C,则A>C,基本克服了思维中的自我中心性。
但这个阶段的儿童的思维活动,在很大程度上仍局限于具体的事物以及过去的经验,缺乏抽象性。
儿童进入具体运算阶段以后所获得的最大收获是具有了心理操作能力,儿童可以用这种心理操作能力去认识、表征和反映内、外部世界,使其认知活动更具深刻性、灵活性和广泛性,如儿童能在心里自如地转换物体的空间排列方式,能找到物体间的某种一一对应的关系。
处于具体运算阶段的儿童已能解决许多问题,但其思维的抽象程度还很低,在面对某些数学问题、物理问题以及社会问题时,仍显得无能为力。
在语言方面,尽管这一阶段的儿童已能通过下定义的方式获得概念,但在获得和使用此类概念时,需要实际经验或借助具体形象的支持。
3.形式运算阶段(formaloperationalstage)
是指十一岁以上青少年认知发展的阶段。
这一阶段的儿童或青少年已完全具备进行以下思维的能力:
假设-演绎思维,即不仅在逻辑上考虑现实的情境,而且根据可能的情境进行思维;抽象思维,即能运用符号进行思维;系统思维,即在解决问题时,能够在心理上控制若干变量,同时还能考虑到其他几个变量。
在此阶段,认知趋于成熟的儿童逐渐摆脱了具体实际经验的支柱,能够理解并使用相互关联的抽象概念。
皮亚杰认为这一阶段的青少年其思维的抽象性获得了很大的提高。
他们可以在头脑中设想出许多可能的画面,尽管这些画面与其自身的经验相去甚远,他们开始思考许多诸如社会存在、公正、真理及道德等抽象的社会问题。
除了将儿童的认知发展划分为四个阶段外,皮亚杰认为认知发展的阶段性还包括以下几个方面的含义:
一是在不同的发展阶段,儿童的认知具有不同的质的特点;
二是各阶段之间并非跳跃性的改变,而是连续中呈现出阶段性的特征;
三是在同一发展阶段内,各种认知能力的发展水平是平衡的,即在不同的方面,儿童所表现出的能力是和谐的、水平相当的;
四是阶段间的顺序不能改变的,任何个体都将按照固定的次序经历相同的发展阶段。
皮亚杰关于儿童认知发展阶段理论的核心要点是强调在认知发展不同阶段中质的差别及在同一发展阶段中由认知结构所决定的认知能力水平的平衡性,并以此来代表儿童认知发展中的年龄特征。
皮亚杰关于儿童认知发展阶段性理论完整、系统地描述了个体从婴儿到青少年时期认知能力变化和发展的一般图景。
二、现代认知心理学关于儿童认知发展的理论
现代认知心理学是继皮亚杰的认知发展心理学之后,对儿童智力发展的理论及研究产生重大影响的一种学术思潮。
现代认知心理学关于儿童认知发展的理论探讨主要集中在个体的认知结构、认知发展机制、认知发展阶段以及认知发展的条件等几个方面。
代表人物有斯腾伯格、凯斯、希格勒等。
(一)关于认知结构的观点
现代认知心理学家斯腾伯格等认为儿童认知能力的发展不是由于认知结构本身的变化所导致,而是通过原有认知结构之功能的不断激活、工作有效性的不断提高及其结构间各元素相互作用的熟练程度的提高而逐渐实现的。
认知结构有三种成分组成:
元成分、操作成分和知识获得成分。
元成分的作用是制定计划、选择策略及监控具体的过程。
操作成分的作用是执行具体的加工过程,包括编码、联系和反应。
其中编码是指对刺激信息进行定义并在信息加工系统中予以表征;联系是指对不同的信息进行比较和联合;反应是指对刺激予以应答。
知识获得成分的作用是选取问题情景中有关的信息,忽略无关信息,并将新信息与记忆库储存的知识相联系,其中包括信息的获得、提取及转换三种途径。
认知结构的三种成分相互依存、相互联系,推动认知水平的不断提高。
(二)关于认知发展机制的观点
现代认知心理学对个体认知发展机制的分析更多的是集中在微观的层面上,并不主张用一种统一的变化机制解释儿童的认知发展。
其中认知心理学家凯斯提出与儿童认知加工有效性相关的变体机制较有影响和代表性。
凯斯将个体的心理区域分成储存空间和操作空间,见图4-2。
储存空间是指用以储存信息的空间范围及所储存的信息容量;操作空间是指在进行具体的认知操作时所需要的空间范围及所投入的心理能量,两者相加则构成整个的心理加工空间。
凯斯认为随着个体储存空间的逐渐增大及操作空间的逐渐缩小,操作空间的心理能量向储存空间的不断转换,儿童的认知结构会越来越稳固,认知策略会越来越丰富,相应的认知能力也因此而获得了发展。
(三)关于认知发展的阶段
现代认知心理学虽然也承认个体认知发展具有阶段性,但大多数心理学家更强调个体认知发展的不平衡性。
他们认为儿童对不同信息的加工组织和解释是依据不同的原则进行的,其水平是受每个儿童加工、表征信息的方式与一次所能加工的信息数量以及原有知识结构状况影响的;同一个体在不同领域的认知表现也具有很大的差异性,表现为个体认知的非协调性发展,如某些儿童虽然能很好完成守恒性任务,但却不能顺利完成简单的记忆任务。
由此,现代认知心理学家认为用水平或者步骤来描述儿童认知发展的渐进性似乎比用阶段描述更为合适。
(四)关于个体认知发展的条件
现代认知心理学更强调教育和训练在儿童认知发展中的重要作用,并认为教育和训练的具体功效主要体现在对儿童元认知能力的促进作用上。
他们将教育训练对儿童认知发展的影响作了如下的表述:
教育、训练(包括成熟的作用)→元认知的发展→具体认知能力的提高。
70年代中期以来,现代认知心理学家们开展了大量的关于儿童元认知三种成分:
元认知知识、元认知体验、元认知监控的特征及其培养的研究。
发现年幼儿童在元认知的三个成分上都明显不如年长儿童,并发现这是导致年幼儿童不能很好地完成认知任务的重要原因。
现代认知心理学家们对儿童元认知的第三个成分―元认知监控的研究最多。
元认知监控是指个体在认知活动中主动地产生策略、选择策略、自我控制及调节的过程。
有关研究发现年幼儿童有时并不缺少完成某项认知任务的基本能力要素,所缺少的是将这些能力要素协调起来,组成策略并从中获益的能力。
元认知能力的获得不是单单由于个体的成熟,个体若缺乏基本训练,即使到成人阶段,在这方面也不一定能达到理想的水平。
第二节 认知结构
认知结构是认知心理学中一个非常重要的概念。
那么,什么是认知结构?
它由哪些成分构成?
它对学习者的学习有何影响?
一、认知结构的含义
著名认知心理学家皮亚杰用图式(schema)一词来描述认知结构。
皮亚杰认为图式就是被内化的动作。
它最初来源于先天的遗传,如婴儿生下来就有吸吮图式。
2岁以前的儿童通过感知觉与动作的协调,逐渐形成各种感觉-运动图式,以后逐渐形成表象图式、直观思维图式以至到一定年龄阶段形成运算思维图式。
主体通过与外在环境的相互作用,使其图式不断改善和转换。
图式的改善和转换不只是量的变化,而更重要的质的改变。
现代认知心理学认为认知结构就是贮存于个人长时记忆系统内的陈述性知识和程序性知识(包括自动化技能和受意识控制的策略)的实质性内容和它们彼此之间的联系。
陈述性知识是指需要学生有意识地回忆出来的、以陈述方式表达的知识,它在人的长时记忆系统内主要以命题网络或图式表征;程序性知识是指按一定程序理解、操作从而获得结果的,诸如解答数学题、驾驶或操作机器、从事理化实验等。
著名教育心理学家奥苏伯尔非常重视认知结构对个体学习的重要影响并对人类的认知结构进行了深入的研究。
他在所著《教育心理学:
认知取向》一书的扉页上曾写过这样一段话:
“如果要我只用一句话说明教育心理学的要义,我认为影响学生学习的首要因素是学生已经知道了什么,根据学生原有的知识状况进行教学”。
所谓学生原有的知识状况,用现代认知心理学的话来讲,就是学生的认知结构。
广义地说,认知结构是某一学习者的观念的全部内容和组织;狭义地说,认知结构是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。
每个学生的认知结构各有其特点,个人在认知结构内容和组织方面的特征称为认知结构变量。
认知结构变量也可相应地分为一般的(长期的)和特殊的(短期的)。
前者指影响某一学科内的全部知识的内容和组织特征,这些特征影响他在这一学科中未来的一般学习成绩;后者指学生在学习某一相对小的知识单元时,他的认知结构中对这一新的学习发生影响并有直接关系的概念和命题的内容和组织特征。
二、认知结构的特征及其对学习的影响
奥苏贝尔的认知结构及其特征的概念是针对其对新的学习的影响而提出的。
他发现在认知结构中有三方面的特征对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响。
由于这三方面的特征并不是恒定不变的常量,而是因人而异的变量,所以奥苏贝尔就把学习者认知结构的这三方面特征称之为三个认知结构变量。
第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性”———即学习者的原有认知结构中是否存在可利用来对新观念(即新概念、新命题、新知识)起固定、吸收作用的观念,这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。
对于当前所学的新概念、新命题、新知识(新观念)来说,有可能起固定、吸收作用的原有观念与新观念之间通常有三种关系:
类属关系(下位关系)、总括关系(上位关系)和并列组合关系。
认知结构中处于较高抽象、概括水平起固定作用的观念,对于新的学习能提供最佳关系和固定点。
在有意义学习中,如果原有的认知结构里没有适当的起固定作用的观念可以用来同化新知识,那么唯一的办法就是机械地学习。
如果认知结构中只有一些肤浅的不完全适合的观念可以用来同化新知识,那么就将出现并列结合的或出现不很适当的相关类属同化。
其结果,新知识不能有效地被固定在认知结构中,从而引起不稳定的含糊的意义并导致迅速的遗忘。
有时,学习者的认知结构中已有适当的起固定作用的观念,但他自身却不能充分利用,结果也会出现机械的学习。
第二个认知结构变量是指认知结构的“可分辨性”———即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。
由于人们在认识与理解环境中有简化的趋势,当新知识与认知结构中原有的知识相似而不相同时,往往原有的知识倾向先入为主,新知识常常被理解为原有的知识,被原有的知识取代,或学习者意识到新、旧知识之间有些不同,但不能具体地说出什么地方不同。
在上述两种情形中,新的意义的最初的可分离强度要受到损失,而且很快向认知结构中相类似的知识还原,即迅速遗忘。
因此,新旧观念之间的区别愈清楚,愈有利于有意义学习的发生与保持。
第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性”———即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。
原有观念愈稳固,也愈有利于有意义学习的发生与保持。
所谓确定学习者的认知结构变量,就是要确定学习者认知结构中上述三方面的特性。
要确定认知结构是否具有“可利用性”,就是要确定当前所学的新概念、新命题、新知识与学习者原有认知结构中的某种概念、命题或知识之间是否存在上类属关系(下位关系)、总括关系(上位关系)和并列组合关系。
而第二个认知结构变量——“可分辨性”的确定实际上可以和前一步工作几乎同步完成:
确定了原有概念与当前所学的新概念之间的关系,那么二者之间就已经泾渭分明,清晰可辨了。
接着就要确定第三个认知结构变量,即要分析学习者认知结构中起同步、吸收作用的原有观念的“稳固性”。
一般说来,若能找到和新观念具有类属关系或总括关系的原有观念,那么,这种原有观念通常对于绝大多数的学习者都是比较稳定而牢固的;假如原有观念与新观念之间是并列组合关系,则这种原有观念的稳固性将随不同的学习内容而有较大的差别,这又有三种不同情况:
如原有观念贴近学生的日常生活,则这种“原有观念”是比较稳固的;如原有观念和已学过的某种知识相关,而且该知识的习得意义又能较好地保持,那么这种原有观念也是比较稳固的;如原有观念和已学过的某种知识相关,但对该知识的习得意义不能有效保持,那么这种原有观念将是不稳固的。
了解学习者原有的认知结构有助于设定学习过程的起点,确定当前所学新概念、新知识的教学起点,是实现个别化教学和因材施教的重要前提,因为,认知结构变量涉及到学习中新旧知识相互作用的全部条件。
在学习阶段,认知变量通过学习的同化方式影响着认知的相互作用过程,从而决定涌现出的新意义的准确性、清晰性与可辨性。
在保持阶段,这种变量仍旧通过同化机制发挥作用,在保持期间还持续地产生累积作用,由此决定了新获得意义的可利用性的相对程度。
第三节 学习风格
在各种学习情境中,每一个学习者都必须由自己来感知信息,对信息作出处理、储存和提取等反应。
而学习者之间存在着生理和心理上的个体差异,不同学习者获取信息的速度不同,对刺激的感知及反应也不同。
要实现真正意义上的个别化教学,必须为每一个学习者提供适合其特点的学习计划、学习资源和学习环境,这是教育研究人员长期以来梦寐以求的目标之一。
媒体技术的发展和教学资源的丰富与共享,使大规模地开展个别化教学成为可能。
为了使教学更符合学习者的特点,我们需要掌握学习者的学习风格。
一、学习风格的含义及组成要素
由于学习风格决定学习活动的基本进程,因此它对学习过程所起的作用更为直接,是当今国内外教育心理学研究人员一直在努力探索的重要课题之一。
(一)学习风格的含义
由于学习风格的研究历史不长,至今尚未公认适当的定义,有的人将学习风格定义为,“学习者感知不同刺激、并对不同刺激作出反应这两个方面产生影响的所有心理特性。
”;还有人认为,“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式,是学习策略和学习倾向的综合。
这里学习策略指学习方法,而学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。
有些学习策略和学习倾向会随学习任务、学习环境的不同而变化,而有些则表现一贯性,成为一种相对稳定的个性特征。
那些持续稳定的表现出来的学习策略和学习倾向就构成了学习者所具有的学习风格”。
在目前没有其他更合适的定义的情况下,我们认为后一种定义较为恰当。
(二)学习风格的构成要素
对学习风格的构成要素,目前也有几种不同的观点。
有人将学习风格分为环境、情绪、社会、生理和心理五类要素;也有人将学习风格分为认知风格、情感风格和生理风格。
由于人类具有生理、心理和社会的特性,因此我们认为从生理、心理和社会的三个层面分析学习风格的构成要素比较合适。
学习风格的生理要素主要指个体对外界环境中的生理刺激(如声、光、温度等)、一天内的时间节律以及在接受外界信息时对不同感觉通道的偏爱。
如有人喜欢在背景音乐中进行学习,有人喜欢在安静的环境下学习,有人喜欢在清晨学习,而有些人则喜欢在晚上或深夜学习。
学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。
认知要素具体表现在认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工、场依存性与独立性、分析与综合、沉思与冲动等方面。
情感要素具体表现在理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机水平的差异、内控与外控以及焦虑性质与水平的差异等方面。
意动要素则表现为学习坚持性的高低、冒险与谨慎等。
学习风格的社会性要素是个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。
如有人喜欢独立学习,有些人则喜欢与他人一起学习。
二、学习风格的研究
(一)有关学习风格的认知因素的研究
学习风格的认知因素也称认知风格或认知方式,主要指个体偏爱的加工信息方式,表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。
以下介绍几种主要研究。
1.格雷戈克的学习风格分类
格雷戈克(Cregorc)将学习者的学习风格分为具体──序列、具体──随机、抽象──序列和抽象──随机四种类型。
具体──序列型风格的学习
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