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数学学习与数学课程改革
数学学习与数学课程改革
数学本身具有的应用价值、文化价值和智力价值,确立了它在学校课程中总是占据重要地位。
数学学习已成为中小学学生人人面对的一项重要活动。
因此,认识数学学习、数学课程的内涵及彼此的关系,显得极为重要。
一、数学学习
人类的数学学习活动,从最初的结绳记数等自然经验的积累,演变成以班级授课形式为主的学校数学教育,已有数千年历史。
然而,关于数学学习的基本理论的研究,诸如数学学习的实质是什么?
数学学习有何特点?
学生在其学习过程中表现出哪些心理规律?
影响学生数学学习的因素分析等等,并没有形成一种共识,亟待更深入地研究和探索。
(一)数学学习的实质
数学学习的实质,牵涉到两个更为重要的问题:
一是数学学习的对象——数学的本质是什么?
二是数学学习作为一类学习活动——学习的实质是什么?
前一个问题,是数学哲学的元问题,有着许多不同观点。
如“纯数学的对象是现实世界的空间形式和数量关系”①,“数学研究现实世界和人类经验各方面的各种形式模型的构造”②,“数学是研究广义的量(即模式结构形式)的学科”③等等。
对数学本质的不同认识,形成了各种数学哲学流派,由于所持哲学立场各异,各派没有形成共识的迹象。
随着认识的不断深化,人们看到尽管数学强调严密,但只是一种相对真理,大部分内容仅仅满足了逻辑合理性,与现实真理性有很大距离。
学习的本质问题,则是各种学习理论分野的焦点,这方面,具有代表性的是以桑代克、华生、斯金纳等为代表的行为主义(或联想主义)学习理论和以格式塔、托尔曼、布鲁纳等为代表的认知学习理论。
在行为派看来,学习的实质就是学习者通过经典性条件反射或者操作性条件反射的形成而获得经验的过程,即刺激与反应之间的联结。
在认知派看来,学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结,而是学习者积极主动地形成新的完形或认知结构的过程,即学习是一种积极主动的内部加工过程。
随着两大学派的争论和研究的深入,任何一派都无法涵盖对方,都无法解释一切学习。
因此,西方心理学界又出现了折中主义的学习理论,将学习分为包括简单的联结学习与复杂的认知学习的若干层级,调和两大学派,试图说明学习的全部涵义。
如加涅最初将学习分为三类联结学习(信号学习、刺激——反应学习、连锁学习)和五类认知学习(言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决)。
后来他又修改为一类联结学习(连锁学习)和五类认知学习(辨别学习、具体概念学习、抽象概念学习、规则学习、高级规则学习)。
折中主义学习理论吸收了两大学派的合理成分,但在学习本质的研究上,并没有实质性进展。
对数学本质的不同理解和学习实质的不同看法,给我们认识数学学习的实质增加了难度就中小学学生而言,他(她)们所面对的数学学习内容,主要是反映现实世界的数量关系和空间形式,数学学习活动是受数学课程规范的、在学校情境中进行的,它不同于人类一般的数学学习。
因此,从心理学的角度,中小学学生的数学学习,是按教育目标在数学课程规定的范围内,由获得数学知识经验而引起的比较持久的行为或倾向的变化过程。
这里的行为或倾向,包括学生外在的行为以及内在的数学认知、情感、兴趣、态度、动机等等。
(二)数学学习的特点
数学自身的特点,决定了数学学习是人类学习活动中的一种特殊活动。
数学学习需要学生有较强的逻辑思维能力、形象思维能力和直觉思维能力,用来处理多级抽象概括的数学知识经验,进行形式符号语言的运算推理。
学生数学学习的思维方式,往往是“理论—实践—理论”④的模式,与数学家的思维模式相比,必须经历逆转的心理过程。
中小学学生的数学学习,是按课程方案在教师指导下进行的数学学科的学习,数学课程的特点使学生的数学学习更具有自己的风格和特色。
(三)数学学习的类型
中小学学生究竟进行什么样式的数学学习?
回答这一问题,对揭示学生学习的心理规律、教师组织教学、数学课程建设等等都很有意义。
分类标准不同,看法各异。
如按数学学习的内容,将其分为:
1.数学知识的学习;2.数学活动经验的学习;3.创造性数学活动经验的学习。
⑤按学生认知活动水平的层次,数学学习包括:
1.数学符号学习;2.数学概念学习;3.数学原理学习;4.数学运用学习;5.数学问题解决学习。
⑥如果从学习的性质来看,中小学学生的数学学习包括:
1.获得数学知识经验的学习;2.获得数学学习机制的学习,即元学习。
前者为一般的学习,后者则是有关数学的外部活动不断内化的过程,是学生个体心理机能的获得过程。
上述认识表明,中小学学生的数学学习是一项复杂的心理活动,它受学生个体发展水平、学校教育、数学课程等多种因素的制约。
其中,数学课程不但影响着人们对数学学习实质、特点的理解,而且直接影响学生数学学习的内容、方法以及学习的成果。
二、数学课程
我认为,数学课程是对学校数学教育内容、标准和进度的总体安排和设计。
它是联结教师、学生的桥梁。
教师按课程的规定,为学生获得数学知识经验、个性发展提供最有效的途径与方法,学生则根据课程规定的数学内容、标准、进度进行学习。
因此,数学课程反映着学生在教师指导下进行的一切数学学习活动。
美国课程论专家泰勒认为,教育的本来课题,不是教授者完成某种活动,而是要在学生的行为中引起某种重要的变化。
⑦数学课程建设为教师达到这一目标提供基本方案和依据,因而它对学生数学学习的质量、水平有着决定性意义。
制约数学课程建设的因素是多方面的,大致有社会因素、数学因素、学生因素、教师因素、教育理论因素、课程的发展史因素。
⑧如果从中小学数学教育的出发点与归宿来看,数学课程建设是为了学生的个性发展,这种发展不是绝对自由的,而是在满足社会需要前提下实现的。
学生的个性发展源于成熟与学习。
成熟多受遗传的禀赋和潜能所支配,学习则是个体从环境中所获得的变化,主要受个人的教养和境遇所影响。
学校数学教育给学生提供了数学学习的环境,数学课程在这种环境中起着“中介”和“方案”作用。
因此,在满足社会需要的前提下,学生数学学习的实质、特点及所经历的心理规律等等,成为影响数学课程建设因素中的最根本因素。
数学课程改革,必须认真对待学生的数学学习问题。
三、从数学学习看数学课程改革
(一)数学课程改革的历史教训
20世纪的数学课程改革已接近尾声,各国都在总结历史,展望未来。
本世纪的数学课程改革历史表明,不管社会存在什么样的需要,只有设计符合学生数学学习特点、规律的课程体系,才能取得预期效果。
学问中心数学课程和人本主义数学课程的失败就是佐证。
本世纪60年代世界范围内流行的学问中心数学课程,是基于对学生数学学习这样的认识建立的,即数学家的认识过程与学生的学习过程的逻辑是同质的,其间的差异只是程度的问题。
数学家的研究逻辑与学生的数学学习逻辑被认为是:
第一,数学家的认知方式与未成熟学生的数学认知方式所显示的不同,不是种类上而仅仅是程度上的差异,两者都经历着探究——发现学习的过程;第二,智力活动在一切方面都是
同一的。
数学家的智力、兴趣与追求,对于任何年龄阶段的学生来说,都可以认为是适当的。
于是,学问中心数学课程编制的基本准则是:
依据数学科学的基本结构编制内容,体现数学的结构化、形成化、统一性和现代化。
上述思想忽视了儿童思维方式的质与成人有差异。
皮亚杰等人的研究成果表明,青少年心智成长是阶段性发展的,在其成熟过程中,经验起着质的变化。
因此,学问中心数学课程注定是要失败的。
70年代,它受到抨击,被认为使学生“非人性化”,妨碍了“完整人格”的实现。
数学课程也随大流,走向人本主义化,以学生能力的全域发展为目的。
人本主义数学课程的目标是将学生的数学认知发展和情意发展(情绪、感情、态度、价值等)统一起来,数学课程采用知识课程与体验课程或情意课程与体验课程的多层结构。
它以马斯洛的理论为其心理学基础,企图将抽象的数学演绎过程转变为经验的归纳的学习过程。
然而,这种理想化课程并没有提高学校数学教育质量,过分强调尊重人的价值、忽视学生数学学习的规律,造成了学生学习能力低下。
70年代中期,一些国家(如美国)又强调“回到基幢去。
数学课程必须符合学生数学学习的特点、心理规律,实际上是数学课程的学生适切性问题,它与数学课程的社会适切性共同决定着数学课程改革的成败。
如何使学生在数学学习中人格得以完善,又能兼顾社会的需要,看来“大众数学”强调素质教育的思想是比较合理的。
在这一思想指导下,90年代西方发达国家都建立了各自的数学课程体系,将数学课程的社会适切性与学生适切性置于核心地位,尤其是后者,可以说达到空前的地步。
(二)从数学学习看数学课程标准
数学课程标准是对各个特定阶段(如初中、高中)学生数学学习目标的规定,它体现着数学教育的目标。
这些规定,必须考虑学生达到该学段时已有的数学知识经验、数学认知发展水平、数学思维的发展水平与特点,以及学生在教师的指导下以上方面可达到的水平。
不同民族、不同环境下成长的学生,在思维发展顺序上同一,但达到各阶段的时间有差异。
从数学概括能力、空间想象能力、数学命题能力和逻辑推理能力几方面发展的研究表明,⑨我国中学生在初中二年级是中学阶段思维发展的关键期,从初中二年级开始,他们的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理论型水平转化,到高中二年级,这种转化初步完成,已“初步定型”或成熟。
数学课程标准的确定,必须考虑这些特点。
(三)从数学学习看数学课程内容的选择
数学课程内容的确定,是历次数学课程改革的核心。
从数学学习的角度看,数学课程的内容必须对大多数学校的大多数学生是难易适中,应与学生的认知水平相匹配,与学生的可接受能力相适应。
这些内容应该是以前数学学习的发展,是今后数学学习或就业的准备。
学习这些内容,不仅使学生获得数学知识经验,而且使学生的数学学习机制(元学习)得到发展。
数学课程的内容过于直观、易懂,有益于学生较快获得数学知识,但对数学经验积累较少,至于更有意义的学习机制的发展就微乎其微。
中小学数学课程内容,应尽可能地让学生感知数学的发展和全貌,增加广泛的背景知识,体现不同的数学思维方式和数学思想方法。
这些内容是极有价值的,学生可能会受益终身。
(四)从数学学习看数学课程的体系编排
数学课程的体系编排,应以学生不同阶段的数学认知方式、认知结构、学习过程的心理特征为前提,在此基础上,尽可能保持数学科学所具有的严密和统一性,处理好“数学学问逻辑”向“学科数学逻辑”的转化,实现数学知识结构、认知结构、心理结构的和谐统一。
学生数学学习的类型是多样的,课程体系的编排,某一区段的组织不妨按认知水平,从低向高,依次以概念、原理、运用、问题解决学习为序列。
学生的认识不是一次完成的,应注意课程的螺旋式发展。
同时,数学课程编排中应注意学生自学能力、数学意识的培养,必须充分考虑学生非智力因素的发展,为其数学学习提供动力。
创设课堂情境让学生亲近数学
数学新课标研制组对学生在数学学习中的情感体验以及对个性品质的关注做了调查。
调查显示,学生一般都欠缺对数学学习的兴趣,较多学生对学习难以形成愉快的体验。
伴随着知识的获取和能力的发展,学生的数学学习情感态度与自尊、自信的发展反而形成一定反差。
即使是学生看到数学的成功应用和获得较好成绩时,其对数学也难以真正喜欢。
这一现状着实让人担忧,面对新一轮课程改革,我们怎样能让学生们从小就喜欢数学,不怕数学,亲近数学,进而愿意研究数学呢?
有效的数学学习来自于学生对数学活动的参与,而参与的程度与学生学习时产生的情感因素密切相关。
如学习数学的动机与数学学习价值的认可,对学习对象的喜好,成功的学习经历体验,适度的学习焦虑,成就感、自信心与意志等等。
认识到这一点,教师应当为学生营造一个宽松的数学学习环境,创设吸引学生,激发学生积极主动参与的课堂情境,使得他们能够在其中积极自主地、充满自信地学习数学,平等地交流各自的数学理解,并通过相互合作去解决所面临的问题。
建构主义认为,学习总是与一定的情境相联系的。
在课堂情境下学习可以使个体对客观情境获得具体的感受,激起积极的情绪,促进学生的潜能发展,从而使学习者更好的利用自己已有的认知结构和生活经验,对当前所学的知识进行“同化”、“顺应”从而达到一定意义上的建构。
在教学中,应使学习者明确所学知识产生的背景是什么?
如何寻求解决的策略及如何应用;明确所学知识是发展的,从而使所学知识网络化。
在学习新的教学理念基础上,根据现行新课标教材和一年级学生特点(更多地关注“有趣、好玩、新奇”的事物),以及课堂教学第一手经验,我决定从创设情境入手,让学生觉得学习数学是一件有意义的事,从而愿意接近数学,喜欢数学。
一、创设生活情境
数学来源于生活,《数学课程标准》十分强调数学教学必须注意从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发,使孩子们有更多机会从周围熟悉的事物中学习数学、理解数学。
让学生感受到数学就在他们的周围。
因此,我们要善于从学生已有的生活经验出发,创设生活中生动、有趣的的情境,强化感性认识,引导学生在情境中观察、操作、交流,使学生体验数学与日常生活的密切联系,感受数学在生活中的作用;加深对数学的理解,并运用数学知识解决现实问题。
同时,鼓励学生多角度思考问题,优化解题策略。
在教学“认识人民币”这一课时前,我思考:
人民币的认识离不开现实的换钱、购物活动,就象计算机的学习离不开上机操作一样。
一年级是学生年龄小,缺乏社会经验,上市场购物的机会少是肯定的。
那么,怎样弥补学生学习上的这个不足呢?
这节课上我多处创设了换钱、购物情境,让学生在模拟换钱、购物情境中认识人民币。
在教学元、角、分这一知识点时,为了帮助学生理解1元=10角我创设这样一个模拟情境:
“小兔贝贝要买一块1元钱的橡皮,可他手里都是角币,有几个1角的、几个2角的、还有几个5角的,他该怎样付钱呢?
谁能帮帮他?
”学生通过个体的思考。
小组的交流,对多种策略进行研究,得出了元、角的换算关系。
在课的结束部分,创设一个模拟商店购物的情境,对所学知识得以检验,培养了学生的创新意识和实践能力。
让数学从学生的生活中走出来,使数学知识贴近学生的生活,你会发现孩子们学习数学的兴趣明显提高,课堂上学习的气氛更加浓厚、每个孩子都参与了进来,课上发言的人次增多,就连平时从未主动发言的学生,都在小组内发表了自己的意见。
二、创设故事情境
教学中,单纯的知识教学会使学生感到枯燥乏味,为了激发学生的学习兴趣,我根据教材中的插图,把一节课的教学内容编制成一个小故事,每个学生都能扮演故事中的一个角色。
教学“0的认识”这一节课上,在巩固新知1.课本16页第1题时,我给学生讲“小猴摘桃”的故事。
(1)小猴来到果园里,它看到树上有几个桃子呀?
可以用几表示?
(2)小猴看了很谗,吃掉了1个,这时有几个桃子?
用几表示?
(3)小猴吃了还想吃,又吃了两个,现在树上有几个桃子?
用几表示?
(4)小猴索性把最后1个桃子也吃了,现在该用几来表示树上的桃子呢?
这样,学生的练习就是在故事中参加各个活动,在活动中学到知识。
学生不仅感到轻松、愉快,而且在不知不觉中,就把一节课的知识学会了。
他们兴趣浓厚,到下课时还意犹未尽。
三、创设游戏情境
一年级学生是刚从幼儿园转到小学学习,爱玩好动是孩子的天性。
寓数学知识教学于游戏活动情境中,学生在玩中学,学中玩,学生学得有趣,学得愉快,学得轻松、学得主动、学得深刻。
在教学“认识人民币”的第一节课上,为了巩固认币,我设计了一个拿币的游戏。
屏幕上有5件商品,分别是5角、1元、2元、1元5角、3元7角。
请学生分别拿出买每件东西要付的人民币。
有的学生竟然利用生活中常见的找零来解决。
“老师,我用两个2元买3元7角的小熊,你要找我3角。
”听了学生不同的付钱方式,我激动不已,深深的被学生的聪明所感动。
真切体会到,只要你愿意,学生会给你意想不到的惊喜。
在活动中激起学生兴趣。
巩固所学知识,从发现中寻求快乐,同一件商品,不同的付钱方法。
思想在这里交流,经验在这里丰富,思维在这儿拓展。
四、创设动画情境
单靠一幅图、一段话是很难创设出让学生感兴趣的情境的。
而多媒体技术集音、像、动画为一体,生动形象,在吸引学生注意与创设教学情境方面,具有其他教学手段不可比拟的优势。
动画片是小学生的最爱,小学生对于形象的动画卡片、投景、实物或生动的语言描述非常感兴趣,他们思维也就容易被启迪、开发、激活。
对创设的情境产生可持续的动机,这种直观是一种催化剂,给学生的学习活动带来一定的生活色彩。
不仅对创设情境产生表象,更重要的是增强了学生的学习策略意识的培养,必将促使学生积极思维。
例如,教学一年级加法应用题的时,我创设这样的情境:
河里有8只鸭子在游泳,接着教师通过动画的形式出示又游来的5只鸭子。
此时,我并没有直接出示问题,而是让学生讨论鸭子数量的变化并由学生提出相应的问题加以研究,从而使学生不仅会计算,而且还感悟、理解了加法的意义。
激发学生热爱学习,亲近大自然的动机。
在教学“用数学”时,上课伊始,我就以“森林里的早晨”那美丽的画面、鸟儿的叫声吸引孩子们的注意力,使孩子们仿佛身临其境。
整节课我设计了引导学生去郊游大森林的事理情境,把教材中的例题、习题有机地串了起来,使学生仿佛置身于愉快的旅途之中,让学生在玩中学、乐中学、学中乐。
把抽象的知识具体化、静态的画面动态化,使学生的各种感官参与学习活动,形成了生动活泼、兴趣盎然的学习氛围,促成了认识活动的探索化、动态化和情感化。
五、创设实践情境
学生的第一发展水平和第二发展水平之间存在着差异。
教师应走在学生发展的前面,创造“最近发展区”。
注意适时、适度创设实践情境,培养学生的创新意识和实践能力。
“认识人民币”这节课的结尾我设计了“小小超市”模拟购物活动。
在活动中学生自由下位买自己需要的东西,然后小组内交流汇报。
在活动中,我真切的感受到此时的课堂就是生活的缩影。
“顾客”们在购物时文明,在付钱时排队。
“收银员”礼貌的“欢迎光临”,一丝不苟的工作神情。
全班交流时,“收银员”谈自己的职责;“顾客”提醒大家要用钱卫生,并养成节俭的好习惯。
在活动中,学生体会数学的实用价值和“做”数学的乐趣。
学生在“做”中学,“做”中得到巩固,“做”中学会应用,“做”中学会创造,“做”中得到发展,同时切身体验人民币在商品交换中的重要作用。
接着,我还设计了一个课外延伸的活动。
“放学后,请小朋友在爸爸、妈妈的带领下,到超市自己试着买东西、付钱,好吗?
”学生兴致盎然。
实践活动将数学知识回归于生活,应用于生活中,体验生活中处处有数学。
通过这一活动,使学生在买卖商品中掌握了人民币的有关知识,提高社会交往和实践能力
六、创设问题情境
苏霍姆林斯基说:
“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者,而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。
”创设问题情境正是为了满足学生这一需求。
在教学过程中,问题情境的形成不是自发的,而是教师为把学生引入积极的思维状态而有目的的设置的。
学生被这一有趣的情境深深的吸引,从而积极的对情境中所提供的信息进行选取。
创设问题情境,就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”,把学生引入一种与问题有关的情境的过程。
通过问题情境的创设,使学生明确探究目标,给思维以方向;同时产生强烈的探究欲望,给思维以动力。
对于问题情境中隐含的“问题”,教师不要简单地直接给出,应该让学生在学习实践活动中自己去发现、去提出。
学生自己发现问题更贴近其思维实际,更能引发探究。
“发明千千万起点在一问”,发现问题往往比解决问题更重要。
老师引导学生进入情境,充分利用学生已有经验探求新知,发挥学生主体参与意识。
根据教学内容,创设新奇的,具有挑战色彩的情境,能有效的激趣、导疑、质疑、解疑,培养学生的创新意识。
例如,新课标人教版数学第二册第四单元第一课时“数数和数的组成”练习中有一幅“百球图”小天使“聪聪”问“怎样数比较快呢?
”我问:
“同学们,你们愿意挑战自己吗?
”一年级的孩子是禁不住这样鼓动的,顿时激发了学生们的征服欲望。
“愿意!
”孩子们大声回应着。
孩子们通过仔细观察、独立思考、小组内讨论最后在全班交流。
想出了可以按颜色数、可以一横排一横排10个10个的数、可以5个5个的数、还可以20、20的数……等等好多数的方法,随后,同学们对各种方法进行比较、判断、选择出自己认为数得比较快的好方法。
整个过程中,学生在充满渴望的求知欲中进行有目的地学习,我无一不看出孩子们的智慧在闪光。
学生的潜能是个不竭的宝藏,你对他们有多大的信心,他们就能给你多大的惊喜。
课堂情境的创设,为学生打开了一个学习数学的窗口。
学生通过这个窗口进观察、猜测、推理与交流等数学活动,发现数学王国的奥秘,从而培养学习数学的兴趣,产生亲进数学的情感。
教师在教学中有意识创设情境,以“大情境”为线索,串起各“环节情境”以形成一个完整的课堂情境,这是我想对各位教师在创设课堂情境时提的建议。
在情境课堂上,引导学生自主学习,学生在自己的参与实践中会产生诸多复杂的心理体验,从而使学生在情感、态度、价值观方面得到全面的发展。
学生在有趣的、现实的问题情境中,对数学有了更加浓厚的好奇心和求知欲;在自主探索的过程中,体验到了创新的乐趣;在小组合作解决问题的过程中,学会了聆听、互助、接纳、赞赏;在自主解决问题的过程中,增强了克服困难的勇气,树立了自信;在发现问题,应用问题的过程中,深刻体验到了数学与生活的联系,以及数学的价值等等。
这些看似无形的因素,一直是我们以前的教学中所缺乏的,也是将来的教学所应加强的,它对于促进学生的发展有着非常重要的意义。
以建构主义学习理论为指导,以创设问题情境开展教学为途径,进行有效学习。
这是数学教育的重心真正转移到学生发展上来的具体举措,在这一过程中,学生的双基、数学思考能力、解决问题能力以及情感、态度、价值观四者之间形成了一个有机的整体,并得到了很好的发展。
对数学教学的思考总结
一学期在紧张忙碌中度过,回首走过的这一学期,有值得骄傲的,也有值得反思的。
为使今后的工作取得更大的进步,现对本学期教学工作作出总结,希望能发扬优点,克服不足,总结经验教训,以促进教学工作更上一层楼。
一:
营造一个轻松,宽容的学习环境。
教师是一个参与者,引导者,合作者。
应该把自己放在和学生平等的地位上,和学生交流,探讨问题,解决问题。
首先我就想:
“让孩子喜欢数学,上我的课可以感受到快乐。
”当看到孩子们一张张热情洋溢的脸时,一双双小手争先恐后的举起时,还有他们解决疑难后高举双臂做出胜利的手势时。
我的内心充满了快乐,我是幸福的,因为我带给他们快乐!
二:
认真备课,不但备学生而且备教材备教法,根据教材 内容及学生的实际,设计课的类型,拟定采用的教学方法,并对教学过程的程序及时间安排都作了详细的记录,认真写好教案。
每一课都做到“有备而来”,每堂课都在课前做好充分的准备,并制作各种利于吸引学生注意力的有趣教具,课后及时对该课作出总结,写好教学后记。
作为一名刚刚踏上工作岗位的新教师,课前向孙丽老师请教,集体备课,由一开始的不熟悉到后来感到得心应手,离不开孙老师的帮助和指导。
三:
增强上课技能,提高教学质量,使讲解清晰化,条理化,准确化,情感化,生动化,做到线索清晰,层次分明,言简意赅,深入浅出。
在课堂上特别注意调动学生的积极性,加强师生交流,充分体现学生的主作用,让学生学得容易,学得轻松,学得愉快;注意精讲精练,在课堂上老师讲得尽量少,学生动口动手动脑尽量多;同时在每一堂课上都充分考虑每一个层次的学生学习需求和学习能力,让各个层次的学生都得到提高。
现在学生普遍反映喜欢上数学课,就连以前极讨厌数学的学生都乐于上课了。
四:
虚心请教其他老师。
在教学上,有疑必问。
在各个章节 的学习上都积极征求孙老师的意见,学习教学的方法,同时,多听老师的课,做到边听边想,学习别人的优点,克服自己的不足。
通过一轮轮的听课,评课。
也了解了自己不足的地方就是上课的语言不够简练,在以后的教学中我会加强自己的语言训练,争取达到优质课标准。
五:
批改作业有针对性:
布置作业做到精读精练。
有针对性,有层次性。
为了做到这点,我对各种辅助资料进行筛选,力求每一次练习都起到最大的效果。
同时对学生的作业批改及时、认真,分析并记录学生的作业情况,将他们在作业过程出现的问题作出分类总结,进行透切的评讲
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