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课程改革中的识字写字教学
课程改革中的识字写字教学
一、转变观念
1.由“认写同步”,拖长识字时间,变为“认写分开,多认少写,识字提速,降低难度”。
以往从教学大纲到教材,片面强调识字的“实”,生字不识便罢,一识就要求“四会”──会读、会写、会讲、会用。
由于要求“四会”,要求“认写同步”,每册识字数量必须加以控制。
以人教版义务教育六年制小学语文教材来说,前四册的识字量分别是160个、280个、380个、360个,共计1180个。
每册本来不大的识字量,由于认写等要求一步到位,师生负担很重。
语文课程标准则明确提出:
“识字与写字的要求应有所不同,1~2年级要多认少写。
”这不仅是识字教学要求的变化,而且是识字教学观念的变化。
即由“认写同步”、全面要求,调整为“认写分开,多认少写,加强写字,降低难度”。
这样做的主要目的是“识字提速”,以便小学生及早进入利用汉字阅读的阶段。
人教版课程标准小学实验教材,前四册的认字量分别是400个、550个、450个、400个,共计1800个。
小学生认识1800个常用字,便可覆盖书报刊物用字的90%以上。
也就是说,使用实验教材的二年级学生,阅读书报刊物基本上无生字障碍。
“认写分开,多认少写”的识字策略,使小学生直接利用汉字阅读,差不多提前了一年。
这无论对学生学习语文,学习其他课程,对于视野的开阔,智力的开发,都有不可估量的作用。
2.写字要加强指导,提高质量。
前面谈到的“认写分开,多认少写”,既是识字的策略,也是识字、写字教学的一个原则。
这个原则要求写字教学,一写字量比识字量要少;二写字与识字不同步。
写字量少多少?
拿人教版实验教材来说,一年级上册要求认400个字,要求写100个字;一年级下册要求认550个字,要求写250个字。
一年级上册每课只要求写3~4个字;一年级下册每课要求写5~6个字。
写得少,更容易写得认真,写得好。
写字与识字的安排怎么个不同步?
识字,把出现频率最高的字放在前面学,基本上不考虑字形的繁简难易;写字,则严格按照书写的规律在编排上体现由易到难、由简到繁由笔画少到笔画多、由独体到合体。
如,一年级上册要求写的字基本上是独体字,每课学写的3~4个字,相对集中练写一两种基本笔画,“一二三”着重练写横画,“八入大天”着重练写“撇、捺”,“口日中”着重练写“横折”。
由最基本的练起,有规律地练习,有利于大面积提高写字质量。
3.重视激发学生的识字兴趣,调动学生识字的积极性,鼓励学生在生活中自主识字。
课程标准从三个维度提出教学目标,在识字方面也有体现。
如,“对学习汉字有浓厚的兴趣,养成主动识字的习惯。
”课程改革中的识字教学,要落实上述目标。
识字要采取两条腿走路──一条腿是在教师指导下认识教科书中要求识的字;一条腿是学生自己利用各种资源,在生活中自主认字。
实验证明,在小学生之中蕴藏着极大的自主识字的积极性。
只要老师有鼓励学生自主识字的意识,只要老师经常拿出点时间、创造
一些机会,让学生交流、展示自主识字的成果,学生就会用出人意料的表现给老师一个个惊喜。
二、改进策略
1.低年级的语文教学,包括阅读教学,要落实课程标准提出的识字、写字“是1~2年级的教学重点”的思想。
一方面要在教学中突出这个重点,在教学时间、教学环节、教师指导、学生认记写等方面予以保证,特别是在阅读课上要防止只抓课文的阅读、理解,蜻蜓点水式地处理识字、写字的情况出现。
另一方面要相信儿童的认字能力,调动小学生识字、写字的积极性,学生在愉悦的情境中,在自信的心态下,识字、写字的效果会事半功倍。
2.要求认的字,要明确要求,努力做到当堂认记,及时巩固。
教科书中要求认识的字,只要求认识──在教材中认识,挪个地方还认识,没有其他要求。
在教学中不要拔高要求。
有的老师认为,对要求认识的字,引导学生逐字进行字形分析,达到每个部件、笔画的精确记忆,能提高认字质量。
这样,花费的时间很多,又增加学生的记忆负担,效果不一定好。
其实,认字和认人是一个道理。
认人,不必记住五官特征、穿着打扮,记个大体轮廓即可,见面次数多了,便认识了。
要想取得理想的认字效果,一要第一次见面力求给学生以强刺激,使学生对要认的字第一印象强烈。
如,利用音像、动作、情境等加强汉字与事物的联系,鼓励学生用自己想到的办法记字,以加深对生字的第一印象。
有的老师在教蔬菜、水果用字时,让学生对照实物看标牌,看看、摸摸、读读、认认,甚至尝尝,调动多种感官认字记字。
有的
老师鼓励学生用自己喜欢的方法记字:
有的学生用猜谜的方法记“秋”字,用会意的方法记“闪”“笔”,用加一加的方法记“们”(门+亻,用减一减的方法记“几”(机-木,学生兴趣浓,记得牢。
二要当堂采取多种方式复现,力求做到要认的字当堂大多数学生都认得。
这就需要时间充裕,形式多样,全体参与。
如,分组玩字词卡,玩魔方(每一面写有本课要认的生字词,做摘苹果、找朋友、夺红旗的游戏,读含有本课生字的词语句子、儿歌,让每个学生在游戏中、活动中,在语言环境中,在合作学习中,多次见面,“一回生,二回熟,多次见面就成了好朋友”。
关键是教师要把时间、精力用在刀刃上──多种形式,特别是在语言环境中整体识记本课生字。
三要及时复习巩固。
根据儿童遗忘“先快后慢”的规律,刚刚认识的字一定要在以后的两三天中及时复习。
要调动学生的积极性,创造巩固识字的办法,鼓励学生在阅读中、在口头组词中,在生活中的各种场合,留意生字的变化,做巩固认字的有心人。
3.重视对学生在生活中自主识字的引导与交流,不断扩大识字成果。
一方面可以联系教科书中的识字内容,引导学生增识字词。
如,学习《操场上》一课,结合认识“打球、拔河、拍皮球”等字词,把学生带到操场上,认识一些体育机械,增识一些汉字。
又如,学习《自选商场》一课,结合认识食品、日用品、文具用字,引导学生到自选商场看一看,由集一些商品包装袋,认认上面的字。
另一方面,借助教材中的有关提示,鼓励学生自主识字。
如,人教版教材在“语文园地”中,陆续出现了认班上同学的姓氏字,认广告、路牌上的字,认电视屏
幕上的字,认书报杂志上的字的提示。
教师可据此进行课外识字的引导与交流。
再一方面,教师鼓励学生随时随地在生活中识字,经常提供交流、展示自主识字的机会。
如,指导学生把课外认的字,制成卡片装进识字袋,或剪贴成册,定期在班上交流。
又如,在班上开辟“识字园地”,鼓励学生在园地中展示课外识字的成果,与大家分享,把一个人认的字,变成全班认的字。
又如,定期围绕一个专题(动物、植物、玩具、文具、生活用品„„或开展的活动(春游、秋游、种植、养殖、开动动会、搞竞赛„„组织自主识字的交流与展示。
只要老师有意识,有措施,无论是城市的还是农村的学生,在这方面都会有令老师、家长吃惊的表现。
此外,对识字的评价要跟得上。
要转变观念,课内、课外认的字都能帮助阅读、都应计入学生的识字量;课内识字丢几个,课外认字拣一些,这样的学生认字成绩仍应视为优秀;允许学生在学习的过程中暂时遗忘,要相信学生能在今后的阅读中把暂时忘掉的字找回来。
4.写字指导要到位,要加强板书示范,严格要求,严格训练。
如果说学生认字可以充分发挥其积极性,有时可以“无师自通”,而小学生写字,入学儿童大多是零起点,一定要“有师指导”。
在课改实验中,有的老师对指导写字的重要性认识不到位,认为这是软任务,教学时间不够,往往就是把指导写字和学生练字的环节省掉了;有的老师虽进行指导,但指导不利,一个突出的表现就是用展示写字的课件代替教师的板书。
写字是小学,特别是低年级一项十分重要的教学任务。
学生的字写不好,就没有完成语文教学任务;老师的板书字不好,就不是一位合格的语文教师。
从修订大纲到课程标准,十分重视写字。
强调打好基础,包括“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首,能按笔顺规则用硬笔写字,注意间架结构”,“书写规范、端正、整洁”,“初步感受汉字的形体美”,“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯”。
体现了加强写字、提高写字质量的指导思想。
加强写字,一要从思想上重视。
电脑时代仍需要把字写得规范、端正、美观,这不仅是交流的需要,还是提高个人文化修养和民族素质的需要。
二要以身作则。
语文教师一定要练习就一手规范、美观的板书字。
三要加强写字指导。
对低年级学生,写字指导一定要到位。
每次写字,一定要提醒写字、执笔姿势,直至养成良好的习惯。
每写一个字,一笔一画的起笔、止笔,一笔一画的占格、占位,每个字的间架结构、每个部件的高矮肥瘦,部件、笔画之间的穿插挪让„„都要交代得清清楚楚,并且要边讲解边示范。
而后让学生先描后临,发现问题,在评议中指导。
随着学生写字能力的提高,要鼓励学生说出写每个字要注意的问题,引导学生观察发现,提高书写水平。
四要保证写字时间。
低年级每节课都应安排写字,由写字渐渐过渡到写词,每节课三五分钟,细水长流。
还要利用每用一节的写字课,按写字教材的要求,练写硬笔字、毛笔字(从三年级上学期开始练习用毛笔描红,力求使每个学生不仅把字写对,而且书写规范、端正,进而达到整洁、美观。
小学识字与写字教学改革的基本理念
北京师范大学郑国民
识字与写字是阅读和写作的基础。
识字与写字教学的改革直接决定着阅读和写作教学的改革,而且还直接影响着其它学科的教学。
最近几年,一些国家开始重视儿童智力的早期开发,把识字、阅读能力的培养作为智力开发的重要途径,因此,识字与写字教学的改革会越来越引起更多人的关注。
反思我国近代以来识字教学的发展过程,不难发现,照搬外国母语教学理论多于对我国传统识字经验的吸收和借鉴,正因如此,识字教学曾经付出了沉重的代价。
所以,必须对识字与写字教学的理念进行认真的审视,使识字教学植根于民族文化的土壤,符合汉语言文字的特点,遵循母语教育的规律,从而促进识字与写字教学的实践探索。
识字教学内容应该符合学生日常生活的语言实际,但不能等同于学生的语言实际,否则识字教学会严重制约学生的语言发展。
清末兴学以后,人们开始注重学生识字的兴趣,以及识字要符合学生日常生活的语言实际。
这样的原则是正确的,特别是针对传统蒙学教材的弊端进行改革具有现实意义。
但是,在实际的操作中,却出现了两个方面的问题。
第一,学生的语言实际特别是小学低年级学生的语言实际是什么?
对于刚上学的学生,当然主要是指学生的口头语言,如果这样,教科书的编写就要与学生口头语言结合起来,努力做到学生的学习内容是书面化的口头语言,识的字是日常生活中所说的话中的字。
这样做,最难的是教材的编写,几乎没有现成的作品可以选用,只好自
行编写课文,特别是在白话文运动的初期根本没有很多的白话儿童文学作品可选择。
在编写课文时,还要考虑选择字种等问题,由于受制约的因素很多,又彻底否定、抛弃了传统的作法,没有可供依傍的内容,因此编出来的教材和实际的教学实践就可想而知了。
特别是1920年1月教育部下令将初等小学的国文教学改成国语教学,从此开始,二十世纪二、三十年代的小学国语教科书的课文基本上都是自行编写的。
例如,中华书局民国十二年(1923一月出版的新小学教科书《国语读本》第一册第一课“来来来,来看,来看。
”第十一课“这本书是我的,这本书是你的,这本书是他的,这本书是谁的?
”世界书局民国二十二年(1933出版的新课程标准教科书(第一种《国语读本》第一册第五课“小弟弟,小妹妹,来来来。
”第二册第一课“我有十个小朋友,五个在左,五个在右。
会打鼓,会拍球。
这十个小朋友,就是我的一双手。
”
从表面上来看,这样的教材符合学生语言实际,能够引起学生的学习兴趣,所学的就是日常运用的,但是这里隐藏了一个巨大的风险,如果学生学习的书面语言与口头语言基本平行,甚至还要低于口头语言,就会严重地制约或压制学生语言的发展,包括口头和书面语言。
(这样的现象随处可见,例如学生进入小学,有些学生会出现“学生腔”现象,本来在入学前就早已会说并在口头语言中没有必要说完整的句子,这时一定要坚持把句子成分补齐,在课堂这样说,回到家里也如此,听起来感觉别扭、不舒服。
等到了三、四年级这样的现象又自动消失了,此时学生在口头表达中不再照搬课本上的话,开始意识到了口头与书面
语言的不同。
这种现象的产生与语文教材密切相关,主要原因就在于教材中的书面语言与口头语言平行,教师在教学中又有意识地进行强化。
因此,著名语文教育专家张志公先生曾对此进行批评,“儿童的课本成了只能说说看看,既浅得毫无趣味,又干枯得不能琅琅诵读的东西。
事实上,当我们还在使用方块汉字的时候,要初识字的孩子读的东西全然合乎口头语言的需要,那是很难办得到的。
‘马来,马来’,‘大狗叫,小狗跳’,这是什么语言实际!
六七岁的,说话早已相当完善的孩子,他们的语言实际何尝是这么一副样子!
”①
“伟大的人民教育家”陶行知先生针对当时教科书中大量如“大狗叫,小狗跳,叫一叫,跳两跳。
”的内容认为,这些是“有字有音而没有意义的东西。
”应该让学生读一流的语言文字、富有生活意义的内容,如“老刘,老刘,食量大如牛,吃个老母猪,不抬头。
”
由此引发了值得深思的第二个问题,学生识字仅仅是为了识字吗?
从上面列举的课文可以很容易发现,是为了迁就识那几个字,课文才这样编写。
不难想象,学生的实际学习结果也主要是那几个字。
如果说主要侧重识字,这样做还勉强可以。
但是,从总体来看,每课出现的生字又不是很多,识字量也上不去。
如果识字量不多,学生的语言发展又受到制约,肯定不符合语文学习的规律。
从我国近现代小学语文教育发展历程来看,二十世纪二、三十年代的初等小学识字教学是低谷。
由于当时小学刚刚从文言文教学转变为语体文教学,原来文言文教学的思路和作法不可能套用到语体文教学,没有现成的答案,人们一时陷入不知所措的茫然与困惑也是必然的。
从解放前不同时期国语教科书和
建国后语文教科书的发展可以发现,人们一直在努力使识字教学从低谷中走出来,一直到今天还在做着各种探索。
但是,值得注意的是,小学识字教学思路还没有实质性的突破,延续了几十年的思路还发挥着作用,从现在的一些语文教材随处可见其现象与痕迹。
学生语言发展的规律,以及实践的经验和教训证明,符合学生日常生活的语言实际不能等同于学生的语言实际,应该高于学生的语言实际,才能有效地促进学生语言的发展,识字不能仅仅为了识字,识字应该与语言发展结合起来,必须为积累语言材料、文章样式等奠定基础。
发挥识字认、写、讲、用“分进合击”的优势,规避“齐头并进”的弊端。
从清末开始,识字教学的理念发生了明显的变化,原本带有汉语言文字特色的识字教学思路被当时认为具有普适性的理念所代替,所谓普适性理念是指当时很多人借鉴外国的经验,识字要作到认、讲、写、用。
促使发生变化的主要根源是西方教育理论开始渗透、落实于微观的教学实际中。
注重学习兴趣,注重理解与运用,强调所学的即是所用的。
遵循这样的理论,识字教学必然走认、讲、写、用齐头并进的道路,即后来人们所熟知的识字“四会”。
相对清末发展起来的认、写、讲、用齐头并进的识字道路,在此之前千百年来的传统语文教育经验则是分进合击,即不追求认、讲、写、用的一步到位,而是四者先各走各自的路,到了一定程度才合而为一。
众所周知,传统的识字教学是先让学生读《三字经》、《百家姓》和《千字文》,开始认的是“人之初,性本善。
性相近,习相远。
„„”而开始写的则是“上大人,丘乙
己。
„„”认和写不是同步的,讲和用也不是同步的,认、讲、写、用更不是同步的。
“为什么有那么一段时间,要各走各的路呢?
因为各有各的特点,各有各的规律、步调。
一切从客观事物的实际出发,当分则分,当合则合,别看都是‘字’,认、讲、用、写可并不是一回事。
”②如果说这是侧重根据汉语言文字本身的特点做出的选择,那么外在的客观推动力来自学生语文学习的实际需要。
学生开始学习的强烈欲望是尽快能够阅读,但是如果识字速度很慢,识字量很少,根本无法实现阅读的要求,时间拖得越长,学生的阅读兴趣和要求无法满足,会产生严重的不良影响。
因此,只能是先解决认字问题,尽可能地快一些认识一定数量的字,能够初步形成阅读能力。
根据这样的现实需要,开始阶段以认为主,在讲、写、用方面的速度放慢。
这样做解决了主要矛盾,随着阅读能力的发展,讲、用、写也会及时跟上。
例如对一个字字义的理解会在多种语言环境的阅读过程中逐渐发展,而试图通过一次学习就完全解决理解字义的问题也是不可能的。
另外学生读得多了,自然有表达的要求,去写去用。
与此相反,每学一个字都要达到认、写、讲、用,其结果必然是相互牵掣,互扯后腿,只能是一齐放慢速度。
近代以来在识字方面走过的弯路留下了深刻的教训,从清末民初的教科书即可窥见一斑。
例如商务印书馆民国元年六月出版的共和国教科书《新国文》第一课“人”,第十一课“小猫三只四只”,第二十一课“一二三四五六七八九十”。
第二册第一课“新书一册,先生讲,学生听。
先读字音,后解字义。
”从教科书的课文可以很容易地发现,学习每个字至少是要求认、讲、写。
第一课只学一个字,到二十一课才
陆续学完一至十个数字。
第二册第一课的课文内容明确地说明了识字教学的思路,即教读字音,讲解字义,然后再写。
(本课的生字是册、讲、听、读音、解义一共是18个字的课文,生字数是7个。
由此可见,认写同步必然造成认字量很少,下面的统计数字也可证明。
文言教科书的生字相对还多一些,二、三十年代的国语教科书第一至四册生字数基本在1000个左右。
③
五种教科书1~4册生字数比较
教科书第一册第二册第三册第四册总数共和国教科书《新国文》
商务印书馆民国元年六月出版2863703383251319《新体国语教科书》
商务印书馆民国八年八月出版1502303203001000《新学制国语教科书》
商务印书馆民国十二年二月出版2432602752971075新小学教科书《国语读本》
中华书局民国十二年一月发行2732853063061170新课程标准教科书《国语读本》
世界书局民国二十二年出版1902672892991055生字数少,每册课文总字数也必然少,只能重复出现原来学过的极其有限数量的字,但是,如果每课出现的生字数多一些,又会使学生不堪重负。
例如上表中的《新国文》第一至四册课文总字数分别是570、1321、2056、2617,《新体国语教科书》第一至四册分别是450、910、
1915、2826。
④学过的字在一册书的课文中平均只有2次左右出现机会,(只有《新体国语教科书》第一册是3次这样的课文学生读起来必然难度很大,生字太多,肯定影响学生的学习积极性。
随着语文教育的发展,认、写、讲、用齐头并进的作法曾一度达到极致。
如果说前期还侧重认、讲、写,那么后来不适当地加强用。
例如,每学一个生字都要练习组词、造句。
大量的组词、造句练习充斥整个教科书,认为只要学生会用一个字组词并造句就会用这个字。
从而大量地占用学习时间,语文学习效率低下。
值得注意的是,在认识和总结齐头并进识字思路的经验和教训的同时,还要清醒地看到传统语文教育中分进合击识字思路的局限。
一方面看到了有利于学生尽早读书的优势,但是也不能忽视其中的严重问题,即用尽可能短的时间认一定量的字,无论采取什么方法都很难摆脱死记硬背的干系,不理解当然难免枯燥、无兴趣。
为了解决和规避这个问题,既不能照搬“三、百、千”,也不能直接套用外国的理论,人们一直在积极地探索,尤其是最近二十来年,在这方面进行的各种尝试和实验取得了一定的进展,总结出了一些经验。
其中一个重要的启示是,尊重汉语言文字的特点,采取认、写、讲、用分进合击的理念,但是,不是认、写、讲、用各自为政,更不是单独追求单一汉字的字义理解,而应该在保证互不牵掣、干扰的情况下,尽可能地促进四者的相互作用。
让学生在认字的过程,把字所在语言环境作为对象,能够大致感知、了解。
学生很容易理解一句话、一段话的意思,而很难理解其中的某一
个字的字义。
随着在不同语言环境的反复出现,学生逐渐会加深、拓展字义的理解。
加强写字教学意味着对写字教学功能认识的深入在这次基础教育课程改革中,加强写字教学不仅体现在《语文课程标准》,《基础教育课程改革纲要》(试行也明确提出了这个要求,“在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。
”如果再加上1998年教育部颁布的《九年义务教育全日制小学写字教学指导纲要》,自然会引发这样的一个问题,为什么在二十世纪末二十一世纪初在中小学教学中加强写字教学?
这是一个在现代社会尤其是信息技术教育愈显重要的背景下值得认真思考和研究问题。
概括起来说,现实的需要和对写字教学功能认识的变化是引发写字教学改革的主要因素。
最近几年,写字教学状况令人堪忧,面临着巨大的挑战。
随着计算机迅速地走进家庭,以及信息技术教育的发展,写字教学正在逐渐被忽视,主要表现在一些人对写字教学目的的认识发生了一定的变化。
规范、端正、整洁地书写汉字是有效进行书面交流的基本保证,似乎已经不是像原来一样重要,通过打印机打印出来的内容比手写更能够体现规范、端正、整洁的要求。
现在中小学展示出来的学习成果,就充分地展示了这样的发展趋势。
原来教室墙上或橱窗里的学习成果都是手写的,现在大多是打印的,中学比小学多,发达地区的学校比落后地区的学校多,有的学校小学低年级展示出来的内容也都是打印的。
在这样的趋势下,一些学校、教师不重视写字教学,一些学生和家长更是如此。
对大多数学生来说,认认真真地写字相对而言是一件枯燥的事情,并且
不象其它的学习能很快取得显著成效。
另外,人们把学生沉重负担也归罪于写字教学。
社会和家长批评小学教育的焦点就是学生回家没完没了地写作业,其中主要的内容之一是写生字和生词,甚至把学生眼睛近视等问题也一并迁怒于写字上,一些家长由此认为减轻学生的负担是关键,字写得怎么样无关紧要,把字写得差不多也就可以了。
因此,这个问题引起了社会各界的广泛关注,呼吁加强写字教学也就成为必然。
另外,最近几年人们对于小学语文写字教学功能的认识也发生了一定的变化,写字的过程不能简单地等同于掌握写字技能的过程,写字在学生语文素养形成过程中具有基础性作用。
为了有效地进行书面交流,掌握书写汉字的技能是基本的要求。
如果仅仅停留在这样的认识,就会在实际教学中产生偏失,例如为了技能的形成而反复训练,增加学生的负担,甚至有的教师要求把字写多少遍当作惩罚学生的手段。
或者与此相反,产生轻视的态度。
语言文字是文化的重要组成部分,是一个民族文化物化的成果,是民族心理积淀的成果。
汉字与拼音文字存在着巨大的差异,本身负载、蕴涵着丰富的信息。
仅以汉字的形体而言就异常复杂。
“汉字的构形,从其所以构成的各种要素,到这各种要素的组合方式,从单个汉字的孤立形态,到成篇汉字的整体构象,都要比其他文字复杂得多。
”⑤另外,根据汉字的音、形、义及其相互关系,写字的过程不能简单地认为是为了有效地进行书面交流的需要而掌握字形的过程,同时也是体会和认识民族文化的过程,在这个过程中增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华
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