新课程下小学数学应用题教学的反思.docx
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新课程下小学数学应用题教学的反思
2019-2020年新课程下小学数学应用题教学的反思
兴海县民族寄宿制完全小学尕藏本
摘要:
新课程实施后,给教师的教学带来前所未有的冲击,不少教师把传统的教育教学方式全部打包封存,重起炉灶,在教学中重形式,轻实效。
笔者再次解读新课程标准对应用题教学的要求,反思小学数学传统应用题教学的优缺点和当前小学数学应用题教学中存在的问题,进行原因分析,结合教学实例提出应用题教学新策略。
关键词:
小学数学;应用题教学;新课程
在以前的小学应用题教学中,是将小学应用题归类成多种典型应用题进行的。
后来在多次解革中,出现了几种新情况。
一是有很多大家认为,小学应用题的归类教学束缚了学生的思维,不能进行归类教学,应该就各题进行分析求解。
关于这一点,我一直都有异议:
小学应用题的归类教学,正是将现实生活、生产的实际问题,抽象成数学的不同问题的具体过程。
因此,归类教学既便于学生理解、接受、掌握,又有利于培养学生的归类思维,提高学生分析问题和解决问题的能力。
二是由于小学数学对简易方程的引入,我很多应用题用简易方程解答得到了简化,因而让一些教师忽视了对应用题的教学。
他们大都认为,应用题的教学现在不重要了,一切都让他们用方程去解答好了。
他们没考虑到,小学应用题的教学过程,首先是培养学生分析问题和解决问题的能力,其次是培养学生的归类思维,再次是培养学生将生活中的现实问题,抽象成数学问题的思想等方面的过程。
除此以外,他们还忽略了一个重要问题,那就是列方程解应用题是建立在小学用算术法解应用题的基础上的。
正是我们在小学让学生在解应用题的过程中,了解和掌握了一般数量之间的关系,他们才会在列方程解应用题时,会“用适当的代数式表示题中相等关系中的量,从而列出方程”。
没有小学中所学的数量之间的关系作基础,学生是无法完成列方程解应用题中的这一步的。
例如,不知道“路程=速度*时间”当题中出现:
“某汽车用每小时80千米的速度行了X小时”时,他就不会用“80X”来表示这辆汽车X小时所行的路程了。
鉴于以上情况,小学应用题的归类教学自然有他的积极进步意义,然而紧跟时代发展和社会需求也是非常重要的。
随着全国新一轮基础教育课程改革的推进,如何在新课程理念的指导下改革小学数学课堂教学,把先进的教学理念融入到日常的教学行为之中,已日益成为广大小学数学教师和教学研究人员关注和探讨的热点问题。
《数学课程标准》(实验稿)(以下简称《标准》)在总体目标中指出:
要使学生体会数学与自然及人类社会的密切联系,了解数学的价值,增进对数学的理解和学好数学的信心。
这是进行应用题教学改革的指导思想。
一、当前小学数学应用题教学中存在的问题
当前应用题教学,许多教师在教育教学方式上追求“花样百出”,尤其是一些作为样板,起着示范作用的公开课,注重课堂的形式,忽视数学的实质。
很多教师对新课程理解得不够深刻,导致课堂上把握不准,而又否定了传统的一切。
(一)情境创设过度
“创设情境”成为当前数学教师煞费苦心的一件事,老师们在赛课或上公开课时,如果没有创设情境,都会担心听课者会怎么评价这节课,总是挖空心思去思考。
生动有趣的情境,能使得课堂更有活力,但忽视情境创设的目的。
有些教师不管是什么内容,片面追求情境,为采撷、提取数学素材,把教材丢于一边,甚至把购物作为必不可少的情景,片面追求教学的生活化而忽视学生生活经验与知识基础,脱离教学内容,脱离学生实际。
有些教师把情境的创设作为课堂教学的摆设,光注意吸引学生的注意力、提高学习兴趣上,很少考虑让学生在情境中“体验数学活动充满探索与创造,感受数学的严谨性以及数学结论的确切性”,创设的情境没有或不能很好地服务教学目标,有些更是流于一种形式。
有些教师创设的情境设计不严密,不能在短时间内把知识的发生过程详尽的展示在学生面前,时间过长,或过程乏味,起不到预期的效果,甚至浪费了教学的时间。
(二)教材把握不准
新教材不单设章节教学应用题,分散到例题和练习题中;不分类型出现应用题,不同类型的应用题会同时出现;新教材中很多以图画形式出现,条件和问题在画面中,不同序的应用题特别多。
以前教师感觉应用题教学难,现在教师心里更不明确了,不知道什么时候该做什么事,不知如何面对不分类型的应用题教学。
我们部分老师不适应新教材应用题教学的编排特点,不能准确把握教材,在教学中削弱了应用题教学。
新教材常将应用题作为第一情境,但在实际教学中,有些老师仅仅把“第一情境”作为一种“导入”手段,或作为一块“敲门砖”。
不能很好地把握应用题在学生构建数学模型过程中的作用,有些老师只要活动的过程,不去引导学生构建数学模型,其结果是学生的每一次活动都只是一个孤立的“个案”,没有及时加以必要的“梳理”与“整合”,没有通过问题情境,引导学生探索并构建数学模型,缺乏引导学生构建数学模型的策略与方法。
(三)对传统精华的否定
新课程实施后,教师的教学的理念发生了重大的转变,但对传统教学的精华,许多老师全盘否定,教学往往另起炉灶。
虽然新课程理念下的应用题教学在教学理念和教学组织形式上与传统应用题教学相比,已经发生了很大的变化,但传统应用题教学的许多优良传统是值得继承的。
但很多教师不敢用,也不想用。
比如过去强调学生认真审题,重视应用题数量关系的分析,教给学生分析数量关系的方法(如整理数据、用示意图表示、列表的方法等),现在教师更多地重视学生个性化的处理问题,对解决问题的基本技能不够重视。
在传统应用题教学中以指导思考方法为重点,最为典型的是分析法和综合法,让学生掌握解答应用题的基本规律,形成正确的解题思路。
传统课堂中这样的精华,在新课程中很多教师不敢把运用到自己的课中,特别是上公开课,怕别人说自己理念落后,在实践中失去自我,这实际上是对新课改的亵渎。
二、新课标对应用题的要求
《标准》的“实践与综合应用”领域(笔者用“应用题”这个词表述),是《标准》的一个特色。
对这部分内容的总体要求是:
帮助学生综合运用已有的知识和经验,经过自主探索和合作交流,解决与生活经验密切联系的、具有一定挑战性和综合性的问题,以发展他们解决问题的能力,加深对“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”内容的理解,体会各部分内容之间的联系。
可以看出应用题教学的教育价值定位应更加准确,教育理念应更加明确,呈现形式应更加灵活。
更侧重于培养学生的应用意识、问题意识、探索能力和创新能力,从而使知识和能力,情感和态度的教育目标溶于一体,相得益彰,为个性化的的人格教育创造良好的环境。
新课程对应用题的编排(要求)有如下特点:
(一)应用题学习作为数学学习的一种方式和工具
应用题学习的目的主要不再是学会解题,而更多地体现出作为数学学习的一种方式和工具。
应用题教学功能的转变决定了它在新课程体系中会有全新的面貌。
《标准》倡导的“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”的“问题解决”式学习模式,数学知识的呈现形式更多地以“原型——模型——应用”的方式出现,应用题将成为其中“原型”和“应用”的主要角色;这意味着应用题在数学中的角色将发生变化。
(二)题材范围从四则运算应用转向知识综合融会
应用题教学与运算等教学紧密结合,学生在建立数学概念、原理和方法的过程中理解和解答应用题,发展学生根据实际情况和运算意义解决问题的能力,借助生活题材理解概念、原理和方法。
应用题的内容涉及到“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”的每一个方面,涉及到计算的应用、概念的构建、法则的推导等等,成为各部分知识有机联系的融合剂,改变了过去应用题相对独立的知识体系,在教学中不再是孤立的教学过程,而是融和在各个领域中。
(三)题型从标准格式变得更丰富形象
呈现方式除了文字式的,还有情景性的,拓宽了问题的结构空间。
采用多种多样的形式如图片、游戏、卡通、表格、文字等,直观形象、图文并茂,素材十分的生动有趣。
如:
王大爷在菜场买了2千克鸡蛋,如果剩下的钱还够他买3.5千克茄子,他一共带了多少钱?
如果他带了22元钱,那么剩下的钱还够他买多少千克扁豆?
(情境图中呈现鸡蛋、茄子、扁豆的价钱)题目不一定是结构良好的,情景可能是复杂的,数据需要取舍,解决模式可能不唯一,答案可以不相同。
解题的形式可以是多样的,不再是单靠算式来表述,可以是文字、算式结合,可以是文字、图表结合。
(四)教学模式从重视结果到重视过程
将应用题教学纳入一般“问题解决”教学模式,形成由学生自主探索、尝试、发现与建构的过程,真正体现“应用”性。
尤其要重视培养学生对信息材料的处理能力和数学模型建立。
同时允许学生个性化地学习,学同一道应用题,可以是一个问题解决的过程,也可以仅仅是一种习题的练习;解题的过程可以是探索性的尝试、发现与解决的活动,也可以只是同一种策略、方法、思考;鼓励学生利用直觉、进行猜想、预测、合情推理解决问题,让学生经历收集信息、处理信息和得出结论的过程,学生在此过程中学会一些探索的方法,重视行动、提问、研究和实践。
三、课标下小学数学应用题教学新策略
“应用题”这种题型不可能从小学数学中消亡,教师更不应该不敢提“应用题”这一名称。
应用题教学的许多优良传统依然必须继承。
比如,引导学生认真分析生活情境中的数学因素,发现数学问题的主要矛盾,分析数学问题中的内在联系,以及学会一些构建数学模型的具体方法等等,这些都可以成为小学数学课改时,老师引导学生去“自主地从实际问题情境中探索隐含的数学模型,然后试图去解决的学习过程,体现数学化的过程”值得继承的好办法。
“问题情境――建立模型――解释应用与拓展”。
恰恰是“建立模型”这个重要阶段,在课堂教学过程中被“弱化”,甚至忽视了引导学生构建数学模型。
笔者结合新课程人教版教材谈谈在今后的应用题教学中应当注意几点。
(一)情境创设要适恰
新课程实施过程中,有不少专家呼吁数学课堂要扎实、有效,不能一味的追求情境的新奇,片面的追求出奇制胜。
“实用”既指素材在教学中实用,又指素材要让学生感受到数学与生活的联系,是现实的、有意义的。
在教学时,可以根据实际情况,给学生提供一些反映周围世界真实情况的问题情境。
比如“平均数”的教学,就可以创设如下情境。
比一比,哪组同学每分钟口算成绩好?
甲组:
姓名
王明
李小华
王力
张立晴
李金铭
每分钟口算道数
12
17
18
19
14
乙组:
姓名
黄文文
于兰
方军
陈名键
每分钟口算道数
20
16
15
13
让学生通过讨论,怎样比较两组的口算成绩,知道人数不同不好直接比总数,产生该怎么比的问题,切入新课。
学生很快进入学习状态,从学生身边熟悉的事例作导入,学生容易理解,时间省,效果好。
总之,良好的学习情境要服务于教学目标,要联系教学内容选择素材,联系生活实际、特别是学生的生活经验与知识水平,切不可让“情境”增加了学生学习的难度,迷糊了学生;同时,教师要善于把握时机,张弛有度,忌“流连忘返”。
(二)教材把握要准确
新课程教材把应用题分散编排,不同年段有不同要求,不同内容下的应用题又有不同的编排意图。
比如三年级的“平均数”是编排在“统计”这一节,作为统计中的一个重要概念。
改变传统的平均数教学的模式化的要求,不再片面强调“总数量÷总份数=平均数”,而是强调平均数的应用价值,体现平均数在统计学上的意义和作用。
平均数作为反映一组数据的集中趋势的量数,是统计中应用最普遍的概念,它既可以描述一组数据本身的总体情况,也可以作为不同组数据比较的一个指标,教学时要注意体现这一点。
在教学中可以这样处理:
教师让学生说说对“本届国家青年男子篮球队队员平均身高2米,最高的队员苏伟身高2.12米。
姚明04~05赛季平均每场得分18.5分,05~06赛季平均每场得分21.8分。
……”的理解。
特别是“姚明04~05赛季平均每场得分18.5分。
05~06赛季平均每场得分21.8分。
”说明什么?
学生回答姚明并不是每场都得18.5分或21.8分;姚明今年的平均成绩比去年好,球越打越好了。
教师适时的指出:
姚明今年的平均成绩比去年好,这个“平均数”可以反映一组数据的总体情况。
在对不同的生活事例的解释中,让学生感悟“平均数”,利用探究的知识,解决生活中的实际事例的过程,加深对“平均数”的理解。
(三)传统精华要继承
引导学生认真分析生活情境中的数学因素,发现数学问题的主要矛盾,分析数学问题中的内在联系,以及学会一些构建数学模型的具体方法等等,都可以成为小学数学课改时,老师引导学生去“自主地从实际问题情境中探索隐含的数学模型,然后试图去解决的学习过程,体现数学化的过程”值得传承的好办法。
应用题的传统教学的线段图法,分析法,综合法等,在具体的问题解决过程中,各种方法是相互渗透,相互储存的,借助于图形、图表、多媒体演示等策略,来帮助解题。
合理运用联系、分析、想象等基本解题策略有助于培养学生的解题能力,是一种具有广泛迁移性的解任何题都需具备的能力,是一种终生受用的本领。
比如:
“平均数”教学中,学生对平均数的理解,可以这样展开:
教师课件出示三堆不等的积木(2块、7块、3块),问:
要使每堆的积木相等,你有哪些办法?
学生展开讨论后,回答:
把多的移到少的地方,也可以把三堆合起来再分。
教师根据学生回答课件演示,方法一是把第2堆移2块到第一堆,移1块到第3堆,每堆4块。
让学生仔细观察移的过程,然后指出这个4就是2、7、3这三个数的平均数。
再让学生说说7、8、9的平均数是多少,你是怎么想的。
暴露学生的思维,体现“平均数”移多补少的本源;同时数形结合,把“形”的操作过程过度到“数”的思考过程。
方法二也根据学生的回答进行操作,再让学生用式子把过程表示出来,体会平均数的作用,理解平均数的计算方法。
小学新的《课程标准》不独立设置"应用题"单元,取消对应用题人为分类。
而是分学段目标中将"解决问题"与"知识与技能"、"数学思考"及"情感与态度"并列,分学段提出了具体的要求。
实现解决问题目标的基本课程渠道之一是应用题的教学改革。
在数与代数的内容中,要重视学生的解决问题活动,使学生逐步建立数感,发展数学思维的能力。
《课程标准》提出的具体要求主要包括:
结合具体情境,体会四则运算的意义;用数学的眼光观察世界,提出各种问题;能灵活运用不同的方法解决生活中的简单数学问题,并能对结果的合理性进行判断;在实际情境中理解什么是比例问题,并能解决简单的问题;探求给定的事物中隐含的规律和变化趋势。
一、让学生经历数学概念形成的过程,从现实背景中体会和抽象数学模型,探索数学规律。
《课程标准》的总体目标中提出,要让学生"经历将一些实际问题抽象为数与代数问题的过程,掌握数与代数的基础知识和基本技能,并能解决简单的问题"。
经历数学是作为数学学习的过程目标,是指"在特定的数学活动中,获得一些初步的经验"。
让学生经历就必须有一个实际情境,学生在实际情境中通过活动体会数学、了解数学、认识数学。
数学本身具有抽象性,但数学所反映的内容又是非常现实的。
学习数学的过程不只是让学生记住数学现实,还应当让学生形成数学意识,建立数感。
要培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。
了解数学的价值,认识数学与生活的密切联系。
因此学生经历数学的过程,在现实背景下感受和体验数学,探索数学模型应当成为数学课程的目标。
要学生经历将实际问题抽象为数学问题的过程,经历数概念产生的过程,就要给学生提供现实的背景,使学生有机会去体验,有机会去认识。
如,认识小数概念时,让学生到超级市场观察各种物品的价值。
把这些价格写下来,到班级来交流,说一说看到了什么,为什么要这样写,不同的数表示什么意思。
为什么不能都用整数表示?
这样的数是必须的吗?
学生在这个过程中有自己的探索,有同学之间的交流,有对小数的具体感知,学生在这个过程中会形成数感。
让学生探索数学模型并不是深不可测的问题。
探索模型的过程并不是要学生像数学家一样去发现数学原理,学生可以在自己的水平上探索不同水平的数学模型。
以前忽视探索数学模型的问题,学生做得更多的是重复性的、反复操练的问题。
学生学的内容大多是书本上现成的,是教师告诉他的。
学生的任务就接受这些事实,记住这些事实,然后运用这些原理和方法解决问题和反复训练。
应当给学生一些情境,让学生在情境中去探索,认识和体会数学中的模型。
二、重视发展学生的数感
让学生建立数感是小学数学教育的重要任务,学生学习数学不只是学习数学事实,而且要了解数和运算的实际意义,用数及其关系表达和交流信息,用数学的观点解释和现实的问题。
数感的培养应体现在各部分内容之中,在数的认识、数的运算(包括口算、笔算和估算)的过程中让学生建立数感。
在具体目标中规定,"结合现实素材,感受大数目,并能进行估计"。
"体会数在日常生活中的作用,会运用数表示事物,并能进行交流"。
如,在认识在大数目时,可以为学生提供丰富的现实背景,使学生在真实的情境中受到感染和体验。
让学生说出见到的比较大的数的情境,估计一个操场大约有多少人,一个剧院大约容纳多少人。
看一段足球赛的录像,感受一个体育场有几万人,一万人大约有多少?
如果一个班50人,30个班是一所学校,一万人是多少个班?
多少所学校?
这样一些具体的,与学生生活实际密切联系的活动,可以使学生对数,特别是较大的数形成一个鲜明的表象,并且再遇到相似的情境时,在头脑中会有一个具体的参照物。
经常为学生提供估计事物的数量和运算的结果,用不同的方式检验同一个计算的结果,学生会逐步形成习惯,形成对不同运算结果的感知。
在估计的过程中,学生经历一个对数及其运算结果的猜测、判断、推理的过程。
数感的形成不是通过一节课,一个单元,或一个学期的数学就能完成的,它是一个潜移默化的过程,需要用较长时间逐步培养。
三、应用题的设计
学生能不能开展问题解决的学习,一个重要因素是问题设计是否符合要求。
"问题"设计有三个基本要求:
思考性、现实性和趣味性,同时应注意发掘其思想品德价值。
还要有一些开放性的问题。
1.思考性:
问题的呈现应该能激起学生的思考。
问题向学生提供一个问题情境,这个情境对于学生来说应该有一定的思考空间,也就是说,学生对已有的知识加以组合进行思考以激活有关解决问题的方法,将成功的答案组合到认识结构中,然后把它应用身边的问题或同类问题的新的陌生的例子,解决问题过程就是学生思考的过程。
2.现实性:
现实性有两个方面的含义。
一是内容的现实性,问题的内容应该是学生熟悉的内容,而且是现实生活中可能发生的。
二是要使问题具有现实性,设计问题时的加工度要适当。
情境和呈现的问题本身是有差别的。
问题设计总是有一个对原来素材去粗取精的加工过程。
要使总是问题具有现实性,对问题的加工不应太精细,例如,可以保留多余条件,也可使一部分问题的结果具有开放性。
3.趣味性:
根据学生的心理特点,问题设计应该注意有一定的趣味性,语言和内容应该具有童趣。
语言要简明明了,内容结合学生的生活实际,情节有趣。
四、应用题教学方法的改革
应用题的教学改革的基本要求是削弱技巧性训练,增加其探索性、思考性和现实性成份。
包括以下几个方面:
第一,加强学生发现问题和提出问题能力的培养,培养学生问题意识。
提出问题是解决问题能力的一个重要组成部分,也是学生发展创新意识和数学思维的重要途径。
应用题教学应努力引导学生用数学的眼光观察生活,提出各种问题。
第二,教学题密切联系学生的生活。
努力反映学生身边的事和感兴趣的事,提高学生对数学的兴趣,树立正确的数学观。
第三,应用题不分类型,让学生从运算意义出发进行思考,而不是从类型出发进行思考。
这就要求学生学习应用题要和运算教学结合起来。
应用题教学和运算教学紧密结合是课程标准提倡的应用题教学改革的核心内容。
这就要求,应用题在教材中不以单独章节的形式呈现,而是和计算内容有机地结合在一起。
这样做,不是取消应用题,而是极大地加强了应用题的发展学生数学思考中的重要作用,不是降低了对学生解决应用题能力的要求,而是为了真正提高学生解决问题的能力。
为什么这么说呢?
首先,这是和学生解决应用问题的心理过程相联系的。
大量的研究表明,在良好教学情境下,学生解决问题时不是把问题和类型相联系,而是思考情境中的问题与数学意义的联系,在这一过程中获得对数学概念的进一步理解。
在不良的教学条件下,学生也可能将问题和类型相联系。
如果学生死扣解题类型,学生就不会着重思考其中的数学意义。
这样,学生的思考空间缩小了,学生虽然发展了解题技能,但没有发展学生的数学理解和思考能力。
这两种思路存在明显的区别。
前者是解决问题的过程,后者是操练式的,并不是真正的解决问题,这种情况在教学中是应该特别避免的。
因此,学生解决问题心理特点决定了在应用题教学中不应强化类型。
只有把情境和运算意义相结合,学生才能更好地发展他们的数学概念和思维能力。
五、小学数学教学中如何培养学生的问题意识
小学数学教学中如何培养学生的问题意识?
第一,创造优良的教学氛围,鼓励学生质疑问难,为学生问题意识的培养提供适宜的环境。
学生具有一定的问题意识,能否得以表露和发展,取决于是否有一个适宜的环境和氛围。
学生天性好奇心重,求知欲旺盛,这正是问题意识的表现。
活动课程教学活动应顺应这一个规律,充分爱护和尊重学生的问题意识,师生之间要保持平等、和谐、民主的人际关系,消除学生在课堂上的紧张感、焦虑感,让他们充分披露灵性,发展个性。
教师要有意识地培养学生质疑问难的勇气和兴趣,启发诱导学生积极思维,发表独立见解,鼓励标新立异、异想天开,这是为学生问题意识培养创设良好环境的重要一环。
对学生要欢迎质疑,欢迎争辩;允许出错,允许改正,允许保留。
这实质上也是要求教师要对学生的问题意识具有一个积极而合理的评价,建立这样一个积极合理的基本准则,不仅会调动学生学习的积极性、主动性、自觉性,还有利于问题意识的发展。
第二,精心设置问题情境,为学生问题意识的培养提供科学的教育方法。
学生问题意识的发展及培养,不仅有赖于知识和能力的基础以及适宜的环境和气氛,而且还要依靠科学的教学方法和教学技巧。
有人认为,培养学生的问题意识,只要多问几个"为什么"就能达到目的。
于是在短暂的时间里给学生提很多问题。
这实质上仍然是"填鸭式"的满堂灌,毫无意义。
只有科学地设置问题情景,适时、适量、适度地处理好问题材料,使学生进入适宜的教学状态,才能有利于问题意识的培养。
要做到这一点,应考虑到问题设置的"五度"、"六要"原则。
"五度"指:
难度,问题的设置应有一定的难度,要能激发学生的好奇心、求知欲和积极的思维活动,要使他们通过努力达到"最近发展区",可以"跳一跳、摘挑子";跨度,问题的设置应有主次、轻重之分。
紧扣教学内容和中心环节,注意问题的内在联系以及知识的前后衔接;坡度,问题的设置要由易到难,由简人繁,由小到大,层层推进,步步深入;密度,问题的设置应疏密有间,有一定的停顿时间,以适应学生的思维规律和心理特点。
一节课不能提问不断;广度,问题的设置,既要有一定的难度,同时还应考虑到大多数学生的知识智力水平,应面向全体学生,切忌专为少数人设置。
将活动的水平定位在学生的最近发展区内才具有教育的价值。
因此教师在进行学生主体实践活动设计的时候,需要对学生的现有发展水平进行深入的了解,并对学生的最近发展区作出准确的判断。
"六要"指:
一要简洁明确,问题设置要有针对性、目的性、表达简明扼要和清晰,不要含糊不清,学生盲目应付,思维混乱;二要讲求过程,不仅要使学生解出正确的答案,还要知道答案是怎么来的,明白获得结论的过程,提高认识问题的能力;三要有阶段性,在教学过程的不同发展阶段,应根据不同要求,采用不同的问题设置;四要有探索性,通过问题的设置,引导学生学会思考分析,学会发现问题、提出问题和解决问题;五要注意时机,问题的设置时间要得当,把握好时机,寻求学生思维的最佳突破口;六要少而精,做到教者提问少且精,学生质疑多且深。
学生发展的动力是内在的矛盾冲突。
活动课程的教学所提出的问题如果不具有新颖性和挑战性,不能有效激励学生的思维,就不可能引起学生的兴趣和求知欲,也就不可能引发真正意义上的学生学习活动。
因此,教师在设计学生
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