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学生核心素养与教学的价值判断
学生核心素养与教学的价值判断
——南阳市教师教育专家深圳高级研修班学习反思
北京师范大学课题组经过三年的研究,在2016年9月13日正式发布了《中国学生核心素养》总体框架的研究成果,对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细阐释。
这一课题成果的出炉,立即在教育界造成强烈反响,培训班铺天盖地,“核心素养”一词炙手可热,大有言必称“核心素养”趋势,学习归来不说核心素养也是没谁了。
这一热词使经历了10多年第八次基础教育课程改革的今天又带来了一抹亮色,成为当今基础教育课程改革的又一中心话题。
本体会就是基于此情境下的一次简单反思。
一、简述“核心素养”的基本精神:
六大核心素
总体框架
中国学生发展核心素养,以科学性、时代性和民族性为基本原则,以培养“全面发展的人”为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。
综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养,具体细化为国家认同等十八个基本要点。
根据这一总体框架,可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。
、
基本内涵
核心素养课题组历时三年集中攻关,并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议,最终形成研究成果,确立了以下六大学生核心素养。
(一)文化基础
文化是人存在的根和魂。
文化基础,重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能,掌握和运用人类优秀智慧成果,涵养内在精神,追求真善美的统一,发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。
1。
人文底蕴。
主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。
具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。
2。
科学精神。
主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。
具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。
(二)自主发展
自主性是人作为主体的根本属性。
自主发展,重在强调能有效管理自己的学习和生活,认识和发现自我价值,发掘自身潜力,有效应对复杂多变的环境,成就出彩人生,发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。
3。
学会学习。
主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。
具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。
4。
健康生活。
主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。
具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。
(三)社会参与
社会性是人的本质属性。
社会参与,重在强调能处理好自我与社会的关系,养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范,增强社会责任感,提升创新精神和实践能力,促进个人价值实现,推动社会发展进步,发展成为有理想信念、敢于担当的人。
5。
责任担当。
主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。
具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。
6。
实践创新。
主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。
具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。
主要表现
那么,人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养具体包括哪些要点呢?
仔细研判,六大素养还具体细化为人文积淀、国家认同、批判质疑等18个要点,各要点也确定了重点关注的内涵。
二、在“核心素养”框架下教学的价值判断
虽然课题研究的成果是关于中国学生的核心素养研究,但本体会将基于“核心素养”的六大框架,研判教师对于教学的某些价值判断。
(一)文化基础
1、人文积淀与能力
基础教育要让学生具有什么样的“核心素养”?
联合国教科文组织认为“基础教育是向每个人提供并为一切人所共有的最低限度基础教育的知识、观点、社会准则和经验”的教育。
“它的目的是使每一个人能够发挥自己的潜力、创造性和批判精神,以实现自己的抱负和获得幸福,并成为一个有益的公民和生产者,对所属的社会发展贡献力量”。
我国认为“在成长中为了获取更多学问而在先期要掌握的知识”的教育。
我国对基础教育的基本目标长期定位于“双基论”,即让学生掌握“基础知识”和“基本技能”,尤其是小学教育强调基于“语文、数学”等基础学科的“读写算”“三基”技能的养成,第八次基础教育课程改革在《基础教育课程改革纲要》中提出“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”,要求进一步处理好掌握“双基”和“形成积极主动的学习态度”、“学会学习”、“形成正确价值观”的辨证关系。
在“核心素养”框架里,“人文底蕴”包括“学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。
具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣”等基本要点。
那么在“文化基础”框架内怎样判断教学价值呢?
在谈及基础教育和素质教育的时候,人们一般认为目前不是因为学生掌握“双基”差,而在于发展能力差,因此,一提到训练学生的能力就感觉到这才是真的改革,有一种为培养学生能力而不惜一切代价的冲动,但现实情况怎么样呢?
这里有几个问题需要阐明:
(1)掌握“双基”和发展能力的辩证关系
为方便理解二者的辩证关系,我可以举一个浅显的例子:
同一天出生了一个健康的孩子和一只健康的猴子,由固定的人按同样的方法进行教育、抚养,3岁前孩子学会了说话,形成了至少是自己母语的言语表达能力,而猴子则不具备为什么呢?
这并非是遗传决定论,而是说明能力是掌握知识技能的基础和前提,人脑具备这种的潜在的能力,通过教育和发展,就会变成了现实,而其它动物则不行。
由此可见,对于人来说,从一出生就存在了发展能力的潜在的可能性,而要让这种潜在的可能性变成现实,就必须依赖于掌握系统的知识技能,并在掌握知识技能过程中不断发展能力。
也就是说:
不具备人的先天素质即能力这个前提和基础,就不可能掌握知识技能,但能力的形成必须依赖于知识技能的学习过程。
古代有篇文章叫《伤仲永》,说的是仲永小时候显出出色的才能,应该叫“早慧”,但其家长“不使学”,最后”泯然众人矣”。
掌握“双基”与发展能力之间的关系,古今中外莫不如是。
(2)我国基础教育在“双基”方面的现状
随着义务教育的普及和巩固,幼儿和高中阶段学生入学率的提高,使我国的教育水平和教育质量不断提高,特别是高校不断扩招,适龄儿童接受所需要的教育几乎成为现实,整个教育一片繁荣,但在数量的“繁荣”之下,基础教育的质量又怎么样呢?
现行高考总分750分,按照60%为及格的话,每学科都刚刚及格的话是450分,而这个分数就接近二本或者达到二本录取线,试问:
有哪个发展中国家和像日本等这样的发达国家有这样的录取水平?
除扩招因素外,基础教育的教学质量不高应该是不争的事实。
伴随而产生的大学生就业难的问题,不能完全归罪于高等教育,也更主要的是看大学毕业生的知识、能力和社会适应性。
(3)辨明一些有关教育的似是而非的观念
现在社会上总有一些人以个案代替一般规律,以偏概全,提出一些似是而非的观念扰乱人们的视听,如不能辨明是非,便会造成教育思想的混乱,也会严重影响教育工作者对教学的正确的价值判断。
比如:
有人总是拿作家韩寒的例子抨击全面发展教育,好像谁不会理科知识就会成名作家一样;也有人举例说爱迪生因为调皮捣蛋中途退学,最后却成为大发明家,事实是,爱迪生因患病上学较晚,又喜欢不断问问题,惹怒了老师,并受到了老师对他的人格侮辱,老师的行为又惹怒了他的母亲,他母亲一气之让他退学回家,根据自己的教育来培育孩子,结果这位大发明家后来才会说出“天才是百分之一的灵感加百分之九十九的汗水”这样的名言,其实只说上面的话的人也片面理解了大发明家的意思,认为只要有“汗水”就能成功,“汗水”才是“核心素养”,事实上后半句“但那一份灵感往往是最重要的,甚至比那百分之九十九的汗水都要重要”真正表达了爱迪生的真实想法,“汗水+灵感”才是他的“核心素养”。
建议大家看看国学大师陈寅恪(国学大师季羡林的老师,百家讲坛上的钱文忠是季羡林的关门弟子),他的造就了他被称之为“三百年一遇”的大师,他的去世被人们称之为“泰山其颓,梁木其坏,哲人其萎”。
这句话出自《论语》“泰山其颓乎?
梁木其坏乎?
哲人其萎乎?
”是孔子对自己行将去世的感慨,结果圣人七日而绝。
能被生者如此敬仰,大抵是他的“渊博学识和人格魅力”造就了他的“核心素养”。
诚然,我们不能否认人的多样性,但这种多样性并不能否认基础教育的基础性,即为人的全面和谐发展奠定基础。
其实本轮课程改革的一个重要理论就是美国教育家加德纳的“多元智能理论”,他的理论改变了我们的教师观、学生观、教学观、学习观、人才观和成才观等。
因此,总结一句简单的话:
基础教育没有对“双基”的系统掌握而高喊提升素质、能力,素质和能力就会是“无源之水,无本之末”。
总结一句话:
必须在夯实“双基”的基础上不断提升能力才是对教学的科学的价值判断。
2、走向融合的“实质教育”和“形式教育”
先分析历史上争论很久的两种教育理论:
形式教育论和实质教育论,形式教育论起源于古希腊,纵贯整个中世纪,形成于17世纪,盛行于18-19世纪,主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。
主要观点是:
教育的目的在于发展学生的各种官能或能力;形式学科(如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等)或古典人文课程最有发展价值;教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。
实质教育论起源于古希腊和古罗马,在中世纪受压制,形成于18世纪,兴盛于19世纪,主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。
主要观点是:
教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容;与人类的世俗生活密切相关的实质学科(如物理、化学、天文、地理、法律)或实质课程最有价值;教学原则与方法应适应儿童身心发展规律,是愉快的和有效的。
形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础,因而各有合理与偏颇之处。
历史的争论还将继续下去,我们该确立什么作为学生的“核心素养”呢?
第八次基础教育课程改革有倾向于“实质教育论”的倾向,比如小学数学课程标准里强调“学生活中的数学”,大量涉及估算、概率和无孔不入的商业计算元素。
但是我们不能就此反对形式训练对学生思维的作用。
我国古代许多数学问题比如“鸡兔同笼”问题、“曹冲称象”问题等都是通过形式训练来培养学生的严密的思维能力,从而通过迁移去影响其他问题的解决和对其他学科的学习,并最终影响人的生活。
本次新课程由于更倾向于“向学生传授与生活相关的广泛知识内容””,因而也大大降低了有关形式训练题目的数量,小学数学里保留的“数学广角”与形式训练密切相关,《数学课程标准》指出:
“当学生面对实际问题时,能主动尝试着从数学的角度运用所学知识和方法寻找解决问题的策略”,把形式训练同现实问题联系起来,出发点很好,小学“数学广角”里的比如“烙饼问题”就是让学生尝试从优化的角度在解决问题的多种方案中寻找最优的方案,初步体会运筹思想在实际生活中的应用,以及在解决问题中的运用。
但是现实中的确不会或者很少会采取教材上的方法去烙饼,课程标准就是通过模拟的现实问题教会学生通过形式训练去解决问题的能力。
有人在相声作品里调侃过类似“一个水管进水、一个水管出水,速度不一样,看什么时候水槽里水流完”的形式训练题目,崔永元也在自己的《不过如此》一书里批评过这类问题,实际上大可不必对这些问题大加指责,这只是教学或学习的两种方式,没必要走极端。
再反对两列火车相遇问题和开车从A地到B地需要多长时间的等问题,就有点吹毛求疵了,否则的话有人也要呼吁取消大学里的《形式逻辑》课程了。
北师大肖川教授认为:
“从学科角度讲,要为素养而教即用学科教人,学科及其教学是为学生素养服务的,而不是为学科而教,把教学局限于狭隘的学科本位中,过分地注重本学科的知识与内容,任务和要求,这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富文化素养和哲学气质的人才”。
实际上,任何学科知识就其结构而言,都可以分为表层结构也叫表层意义和深层结构也即深层意义。
表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容包括概念、命题、理论、内涵和意义等,深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义即文化意义。
表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的、主线的。
深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的、暗线的。
但它是学生素养形成和发展的根本,是决定性的东西。
央视举办了《诗词大赛》,那节目火的也是不要不要的,网上流传了许多段子:
有人曾提出这样一个问题:
大部分读过的书最后都会忘掉,那读书的意义何在?
这是我见过最好的回答:
“小的时候我吃了很多东西,其中的大部分我已记不清是什么,但我知道,他们已经成了我现在的骨和肉”。
读书,也是如此。
它在不知不觉中就已经影响了你的思想,你的言行,你的形象。
因此,总结一句简单的话:
努力做人文积淀,然后注意人文情怀和审美情趣,这就是教学的科学的价值判断。
任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力,而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。
学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义,即人的意义!
核心素养的培育需要良好的教育。
遗憾的是,在我们中小学,经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固,解题能力也很强,但与他相处,马上就会感受到他身上缺了什么东西,这东西就是素养!
因此总结一句简单的话:
学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。
体现了学到的情感态度价值观,也就体现了人文素养和审美情趣。
再分享一些有关的段子:
当你开心的时候,你可以说:
春风得意马蹄疾,一日看尽长安花。
而不是只会说:
哈哈哈哈哈哈哈哈哈哈哈
当你伤心的时候:
你可以说:
问君能有几多愁,恰似一江春水向东流,而不是只会说:
我的心好痛
当你看到帅哥时,你可以说:
陌上人如玉,公子世无双
而不是只会说:
我靠,好帅!
我靠靠靠,太帅了
当你看到美女时,你可以说:
北方有佳人,绝世而独立
而不是只会说:
我去,她好美我去,她真美
当你遇见渣男时,你可以说:
遇人不淑,识人不善
而不是只会说:
瞎了老子的狗眼
当你向一个人表达爱意时,你可以说:
山有木兮木有枝,心悦君兮君不知
而不是只会说:
我喜欢你,天荒地老,海枯石烂
当你思念一个人的时候,你可以说:
衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴
而不是只会说:
我想死你啦
当你失恋的时候,你可以说:
人生若只如初见,何事秋风悲画扇
而不是只会说:
蓝瘦,香菇
结婚的时候,你可以说:
春宵一刻值千金,花有清香月有阴
而不是只会说:
嘿嘿嘿嘿嘿嘿嘿
分手的时候,你可以说:
相濡以沫,不如相忘于江湖
而不是只会说:
我们不合适
看见大漠戈壁的时候,你可以说:
大漠孤烟直,长河落日圆
而不是只会说:
唉呀妈呀,这全都是沙子
看见夕阳余晖的时候,你可以说:
落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色
而不是只会说:
卧槽,这夕阳!
卧槽,还有鸟!
卧槽,真好看!
父子二人饮茶,儿问:
为什么要我读书?
父答:
”我这么跟你说吧!
你读了书,喝这茶时就会说:
此茶汤色澄红透亮,气味幽香如兰,口感饱满纯正,圆润如诗,回味甘醇,齿颊留芳,韵味十足,顿觉如梦似幻,仿佛天上人间,真乃茶中极品!
而如果你没有读书,你就会说:
卧操!
茶不赖啊!
3、科学精神的核心价值
《论语·季氏》记载:
“子曰:
君子有三畏:
畏天命,畏大人,畏圣人之言。
小人不知天命而不畏也,狎大人,侮圣人之言。
”
也就是说:
“君子应该有三点敬畏:
敬畏上天的意志(自然规律),敬畏德高的王公大人,敬畏圣人的言论。
小人不知道上天的意志,因而他不惧畏。
他轻慢德高的王公大人,蔑视圣人的言论。
”几千年的文化传统和历史惯性,使我们包括我们的学生对崇尚真知和权威有一种“与生俱来”的迷信,因此,在基础教育里,崇尚真知就变成了“崇尚教材”,“崇尚教师”、“崇尚课堂”。
在这里有必要简单回顾一下有关“传统教育”和“现代教育”的斗争史:
教育学从夸美纽斯的《大教学论》出版,标志着教育学学科的诞生,真正的科学教育学或者说传统教育学的诞生是以赫尔巴特《普通教育学》出版(1806年)为标志。
赫尔巴特是德国著名的教育学家、心理学家和哲学家,最大的贡献在教育学方面树立了当时无人比肩的权威。
被称之为“科学教育学之父”。
是他将教育学从其他学科中分离出来,成为了一门独立的学科。
下面简述一下对赫尔巴特的评价:
他提出了教育学的理论基础、教育目的、教学阶段等重要的教育学原理,其中归根结底总结为三个中心:
“课堂中心”、“教材中心”和“教师中心”,这三个中心对近现代的教育产生了深远的影响,对我国教育直到目前仍然影响巨大。
我国目前所倡导的“向45分钟要质量”、“高效课堂”(课堂中心)、“教师的主导地位”(教师中心)以及“三级课程管理”(教材中心)等都具有明显的强烈的所谓“旧三心”烙印。
但不能否认,过分看重课堂教学的一致性而忽视学生个性发展、影响对学生的因材施教等缺陷始终困扰着教育改革和发展。
而美国教育学家杜威针对传统教育学派的缺点提出了他的现代教育派的新三个中心,即“活动中心”、“经验中心”和“儿童中心”,从而导致了美国十九世纪末至二十世纪五十年代——“进步主义教育运动”的基础教育改革运动。
这一阶段,美国历史上称为“进步主义时代”。
进步主义思潮汹涌澎湃,以杜威为代表的进步主义运动强调“使个体最自由、最充分地发展”,提出了著名的儿童中心论,而当时的进步教育协会又更具体提出了几项在当时具有广泛影响力的教育原则:
给儿童本性自然发展以自由;兴趣是儿童一切活动的动力;教师是顾问,不是教头;科学地研究儿童的发展;关心影响学生身体的一切因素;学校和家庭写作满足儿童的生活需要;进步学校应当成为教育运动的先导。
随后的“学科结构运动”进一步推动了“进步主义教育”的发展。
但是经历了改革后出现了基础教育教学质量严重下降的问题,美国则采取了更加过激的改革,即七十年代中期至八十年代——“恢复基础运动”,其核心思想包括以下内容:
加强小学教育中的阅读能力和基础计算能力;提高中学教育当中的语言、科学、历史学科的课时和学术要求;对学生的学术成绩进行严格的测评,该测评成绩会影响学生的升学和毕业;大批次取消和减少非学术性课程,如泥塑、乐器、体育活动、性教育等;对学校纪律进行整肃,给予学校更多的惩罚学生的权利。
从上述分析来看,无论中外,保证教学质量仍然是学校教育的最根本的任务,离开这一个中心,教育就不可能进步,我国教育对崇尚真知有天然优势,但是长期以来缺乏问题意识、独立思考意识和批判精神等问题依然突出,也成为这次课程改革的重点,因而在核心素养的框架内提出科学精神是必要的。
科学精神是在掌握基础知识和基本技能的前提下,更要掌握其基本原理:
以小学数学为例:
在西师大版小学数学教材中,有关三角形面积计算的公式推理使用了两种方法:
把一个平行四边形按对角线分为两部分,其中一个三角形的面积是平行四边形面积的一半(裁剪法);用一个三角形来制作另一个完全一样的三角形,把其拼在一起,形成一个平行四边形,其中三角形是平行四边形面积的一半(拼接法)。
在人教版数学中多了一种做法,即结合裁剪法和拼接法两种方法解决三角形面积问题:
把一个三角形按照底边高的中线裁开,然后旋转对接,构成一个平行四边形,平行四边形的面积和三角形的面积一样大,但其中的二分之一与上述两种推断方法种的二分之一是完全意义不同的。
各个学科都有其掌握原理的特点,比如物理学的范畴内并没有永恒的真理,物理学家不断努力探索,希望能找出最后大统一的基本定律,从而达到征服大自然的目的,但是其探索的道路永无止境。
这和目前最流行的也是本次课改最重要的教育理论——建构主义学习理论不谋而和,建构主义心理学的思想来源于认知加工学说,以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。
他们认为知识并不是问题的最终答案。
而是对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设;知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则,而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
因而教师的目的就是引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
学科的特点必须强调批判质疑、勇于探究的“核心素养”。
而在数学的王国里,每一条定理都可以从公理系统中严格推导,故此它是颠扑不破的真理。
数学以美作为主要评选标准,好的定理使我们从心灵中感受大自然的真与美,达到“天地与我并生,万物与我为一”的悠然境界,跟物理学家要征服大自然完全不一样。
毕竟数学要小心奕奕、步步为营,花时间把所有可能的错误都去掉,故此这两种做法是互为表里,缺一不可的。
因为它是关于模式和秩序的科学,既向科学提供了真理的基础,也提供了正确性的标准。
学习数学要善于从数学的角度,用数学的语言、知识、思想方法去描述、理解、思考和解决各种问题。
在传统文化中,我们说立德树人,遵守纪律,严守秩序等都应该是数学学习的“核心素养”,是中华民族需要的基本科学,因此数学的核心素养除了训练人的智能之外,还与真与美相关联,给人提供了价值标准。
同时应用这些数学思考的方式和经验所建构的数学能力──作为当今技术时代日益重要的一种智力,它使人们能批判地阅读,能识别谬误,能探察偏见,能评估风险,能提出变通办法,从而使我们更好地了解我们生活在其中的充满信息的世界。
因此教学核心价值判断是不仅要学生掌握学习结果,更要学生理解这个结果得来的最基本原理,并能使这种对原理的掌握起到内在的、持久发挥作用改变人生的工具。
(二)学会学习
对于基础教育的学生而言,学会学习应该是学生成长中最重要的能力之一,在《学记》里就记载:
“善学者,师逸而功倍,又从而庸之。
不善学者,师勤而功半,又从而怨之。
善问者如攻坚木,先其易者,后其节目,及其久也,相说以解。
不善问者反此。
善待问者如撞钟,叩之以小者则小鸣,叩之以大者则大鸣,待其从容,然后尽其声。
不善答问者反此。
此皆进学之道也。
”这段话出现了两个成语“事半功倍”和“事倍功半”,也说明了“善学”和“不善学”的巨大差异。
学会学习离不开教师的教和学生的学,那么,作为国家的教育,按层次分为国家的“教育目标”-各级各类学校的“培养目标”-各个学科的“课程目标”-每位教师的“教学目标”;作为学校教育核心的“课程”规定了教师“教什么”和学生“学什么”的问题,我们常说的“新课改”改的是“课程计划、课程标准和教材”。
要看学生是否“学会学习”,我们至少要关注以下问题,并作出科学的价值判断:
1、教与学的有效性
下面是九年一贯制义务教育课程计划表:
年 级
九年课时总计(比例)
课
程
设
置
一
二
三
四
五
六
七
八
九
品德与生活
品德与生活
品德与社会
品德与社会
品德与社会
品德与社会
思想
品德
思想
品德
思想
品德
7~9%
历史与社会
(或选择历史、地理)
3~4%
科学
科学
科学
科学
科学
(或选择生物、物理、化学)
7~9%
语文
语文
语文
语文
语文
语文
语文
语文
语文
20~22%
数学
数学
数学
数学
数学
数学
数学
数学
数学
13~15%
外语
外语
外语
外语
外语
外语
外语
6~8%
体育
体育
体育
体育
体育
体育
体育
与健康
体育
与健康
体育
与健康
10~11%
艺术(或选择音乐、美术)
9~11%
综合实践活动
16~20%
地方与学校课程
周总课数(节)
26
26
30
30
30
30
34
34
34
274
学年总时(节)
910
910
1050
1050
1050
1050
1190
1190
1122
9522
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