小学语文教学论.docx

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小学语文教学论

绪论

小学语文教学论：

是研究小学语文教学的本质、规律及方法的专门学科，是学科教学论这一学科群中的一门分支学科，是中文专业与教学论相结合产生的边缘性应用理论学科。

它是高等师范院校中文系开设的专业必修课。

一、小学语文教学论的产生与发展

（一）学科教学法的诞生

创始人：

瑞士教育家裴斯泰洛齐

我国王筠的《教童子法》是最早的小学语文教学法

著作

说文四大家：

段玉裁桂馥朱骏声王筠

（二）学科教学法的发展

教授法阶段：

1904年《奏定优级师范学堂章程》规定，教育专业课程包括心理学，教育学等。

其中“教育学”内容为教育理论及应用教育史、教育史、各科教授法、学校卫生、教授事实练习、教育法令等。

1913年，当时的教育部公布了高等师范学校课程标准，在“本科国文部”开设“心理学及教育学”一科，其中有“教授法”的内容。

教学法阶段：

1917年秋，陶行知自美国学成归来，怀着“要使全中国人都受到教育”的宏愿，应南京高等师范学校之聘任教授。

但他“看见国内学校里先生只管教，学生只管受教的情形，就认定有改革之必要”。

并指出：

“这种情形以大学为最坏。

导师叫做教授，大家以被称教授为荣。

他的方法叫做教授法，他好像拿知识来赈济人的。

”他“当时主张以教学法来代替教授法，在南京高等师范学校校务会议上辩论两小时，不能通过”。

继而“五四”运动爆发，南京高等师范同事无暇坚持，他就把全部课程中之教授法一律改为教学法。

后来进一步主张：

“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。

”

与此同时，陈宝泉在谈及“教授法”时指出：

“大概中国小学教授，多用讲演式；教科学只管教此名词及公式；教语言只教些文法例子……学生毫无参与作业及实习之机会，不能发生问题以求解决，永处被动的地位。

……方法由宗旨而定，今日之教学法之宗旨应力斥教员中心主义，而实行儿童中心主义，故不曰教授法而曰教学法。

”

1924年黎锦熙先生的《新著国语教学法》问世，这是我国教育史上第一部专门的语文教学法教科书。

1929年王森然先生的《小学国文教学概要》一书出版。

至此，语文教学法初步形成完整的理论体系。

教材教法阶段：

1939年9月教育部颁发的《师范学院分系必修及选修科目表》中“国文学系必修课目表”设有“分科教材教法研究”及“教学实习”。

至1946年12月，在部颁《修正师范学院规程》中，列出专门条款加以说明：

“专业训练科目之分科教材及教法研究，在第四学年学习，内容分教材选择、教科书批评、课程标准研究、教学研究、课程组织、教具设置及应用等部分。

讲授、阅读、参观，与其他研究方法并用。

”

1950年5月，《北京师范大学暂行规程》规定：

“中等学校教材教法”为本科各系共同必修课。

1950年7月，《师范学院教学计划［草案］》规定开设“教学法”课。

1957年修订教学计划又恢复了“教材教法”的旧名称。

1981年4月，教育部颁发的《关于高等师范院校文科三个专业教学计划的通知》中，仍然确定为“小学教材教法”。

学科教学论和学科教育学阶段：

在学科教学法研究的基础上，出现了学科教学论。

学科教学论的出现，主要是对学科教学研究范围的扩大所致，学科教学论成为以某门学科教学的规律为主要研究对象的教学理论。

学科教学论研究范围的进一步扩展，就形成了学科教育学。

学科教学法与学科教学论之间是工艺技术与应用理论的层次关系；学科教学论与学科教育学是局部与整体的蕴含关系。

二、本学科的研究对象与教学任务

（一）研究对象：

以小学语文教学为研究对象，是研究中华民族共同语基础教育的专门学科。

（二）教学任务：

呈现出多层次的繁复性

三、本学科的基本特征

1、小学语文教学论学科内容的交融性

2、小学语文教学论学科地位的过渡性

3、小学语文教学论学科功能的师范性

四、本学科的理论基础

1、马克思主义哲学是最根本的理论指导

2、教育学是学科建设的一般理论依据

3、语言学是认识语言教育特殊规律的理论指南

4、文学理论是指导文学基础教育的依据

五、本学科与其他相关学科

1、心理学是本学科解决具体问题的理论依据

2、中文专业知识是语文学科教学内容的来源

3、写作学等学科是语文能力训练的理论依据

六、学习本学科的方法

1、认识本学科的基本特征

2、了解教材的理论构架

3、采用教师讲授与学生自学相结合的教学方法

第一章言语教育与文学教育

第一节关于“语文”

吕叔湘1978年的回忆：

“语文作为一门功课的名称，是解放后才有的。

同志们觉得很奇怪，解放前不讲语文？

解放前有的，它不叫语文课，小学里叫国语，小学里教国文，两个名字实际上是一样东西。

那么，怎么有语文这个名称呢？

解放初期有一个出版总署，底下有一个编审局，就是现在人民教育出版社的前身，主要任务是编教科书。

这就碰到了一个问题，就是语文这门课，是老办法小学叫国语，小学叫国文好呢？

还是想法统一起来？

当时有一位在里头工作的同志提议说，我们叫他语文行不行？

语在里头，文也在里头。

后来就决定用这个名称了。

”

—吕叔湘《中小学语文教学问题》

《江苏师范学院学报》1978.2

第二节言语视角中的语文教学观

一、语言科学对语言与言语的区分

德国著名哲学家、语言学家威廉·洪堡特早在1936年就是试图把语言与言语区分开来。

他指出：

“语言作为其产物的总和，是和言语活动的个别片段有区别的。

”意思是说，语言是言语活动的产物，而言语是言语活动的“个别片段”，他们共处在言语活动之中。

20世纪初现代语言学之父、瑞士著名语言学家索绪尔阐明了语言与言语的区别：

“……言语活动的研究就包含着两部分：

一部分是主要的，它以实质上是社会的、不依赖于个人的语言为研究对象，这种研究纯粹是心理的；另一部分是次要的，它以言语活动的个人部分，即言语，其中包括发音，为研究对象，它是心理物理的。

毫无疑问，这两个对象是紧密相连而且互为前提的：

要言语为人所理解，并产生它的一切效果，必须有语言；但是要使语言能够建立，也必须有言语。

……语言和言语是互相依存的，语言既是言语的工具，又是言语的产物。

但这一切并不妨碍它们是两种绝对不同的东西。

”

—《普通语言学教程》

商务印书馆1980年11月41页

二、语文教学实际上就是“言语”教学

应该说，把“语文”理解为语言，理解为语言文字、语言文章、语言文学等，都有一定的道理，因为“语文”与语言、与文字、与文章、与文学、与文化的确有着密切的关系，但“语文”又毕竟不能等同于它们。

那“语文”究竟是什么呢？

任何话语、文章、文学作品都是人们对社会生活的一种反映，都是人们在社会生活中表情达意的产品，都是信息文化的载体。

因此，语言、文字、文章、文学乃至文化都包含在“言语”之中。

也只有“言语”才是语言、文字、文章、文学、文化等的共扼点，语文教学实际上就是“言语”教学。

三、言语教育的内容

1、规范语言观念

2、培育思维

3、学习系统的语言知识

4、完善言语能力

第三节文学基础教育概述

张志公先生在《汉语文教学的过去、现在和未来》一文中说过：

“文学教育是一种精神教育、思想教育、美学教育，同时又是一种有利于智力开发的教育。

学文学有助于发展联想能力、想象能力、创造性的思维能力。

文学和科学绝非没有关系的，作者很同意这句名言：

很难说牛顿和莎士比亚谁需要的想象力更多一点。

在普通教育阶段，文学教育是绝对不应忽视的。

不需要每个受过普通教育的人都成为文学家，然而非常需要每个受过普通教育的人都具备一定的文学素养——文学的理解力、欣赏力、鉴别力以及联想力和想象力。

”

一、我国文学教育的传统

1、我国文学教育的开端

孔子：

《诗》可以兴（启发鼓舞感染）

可以观（考察社会的认识作用）

可以群（相互感化和提高的教育作用）

可以怨（批评不良政治的讽刺作用）

不学《诗》，无以言。

荀子：

人之于文学也，犹玉之于琢磨也。

诗曰：

“如切（加工骨器）如磋（加工象牙），如琢（加工玉器）如磨（加工石器）。

”谓学问也。

2、文学教育理论的发展

曹丕的《典论·论文》“盖文章，经国之大业，不朽之盛事。

”

《文心雕龙》《文选》

3、唐宋时期文学教育的兴盛

4、中古以后普及读物中的文学教育

二、20世纪我国文学教育的状况

三、国外文学教育简述

四、文学教育的意义

1、认识人类社会

2、传承民族文化

3、陶冶品格情操

4、发展形象思维

5、培育审美情趣

6、学习语言艺术

第二章小学语文学科

第一节小学语文学科的性质与特征

三、小学语文学科的性质

（一）认识语文学科与相关科学的对应关系

现代教育领域的普通学科大多与某一学科门类有明显的对应关系，但语文不像其他学科那样与某一科学体系完全对应。

语文应该属于言语学，但言语学还是个没有建立起来的学术“空位”。

（二）明确小学语文的两大任务

言语教育与文学教育

（三）学科的理论归属决定学科的性质

人类所创造的全部文化只分为三类：

哲学、社会科学和自然科学，语文只能属于社会科学。

（四）小学语文与其他人文学科的差别

小学语文与音乐、美术同为能力型的人文学科，但小学语文还有知识传授的任务。

（五）小学语文学科的性质

小学语文是培养学生的母语言语能力，对学生进行文学基础教育的能力型兼知识型的人文学科。

四、小学语文学科的特征

（一）最广泛的文化性

（二）工具性

（三）实践性

（四）文学性

第二节小学语文学科的功能与

教学目的

一、小学语文学科的功能

（一）完善人的元符号系统

母语就是元符号，元符号就是元语言。

元语言是“指描写和分析某种言语所使用的一种语言或符号集合，用汉语说明英语，英语是对象语言，汉语是元语言；用英语说明英语，英语既是对象语言，又是元语言。

”语文教学的功能不在于给人具体的知识，但是它可以完善人的元符号系统，完善人的元符号能力。

在人类能够掌握的所有符号中，元符号最具根本性质：

其他任何符号都以它为基础，元符号能解释所有的符号，也能解释自身。

人如果不能很好的掌握母语，就不可能掌握其他文化符号。

（二）完善人的认知结构

1、关于认知结构

（1）认知英文cognition，即认识，在现代心理学中通常译作认知。

指人类认识客观事物，获得知识的活动。

包括知觉、记忆、学习、言语、思维和问题解决等过程。

按照现代认知心理学的观点，人的认知活动是人对外界信息进行积极加工的过程。

（2）认知结构是认识上一种假定的反映事物之间稳定关系的内部系统，是指由个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。

布鲁纳认为，学习的结果是形成认知结构，他在研究人的知觉过程时发现：

人类知觉物体时在很大程度上受到个人因素，如个体已有的认识经验、期待和需要状况等的影响。

知觉一件事物，实际上就是主动地对它进行分类，而一旦将它划归某一特定的类别，我们也就同时要根据已有经验中关于这一类别的固有的属性和规则，对该物体应该具备的其他特征作出预测，并对于应该如何对它进行反应作出判断，这就使得个体可以超越知觉个体中所获得的有限的、具体的信息，而对新的客体和情况达到更深入、更全面的认识。

——莫雷《教育心理学》广东高等教育出版社

2002年107页

（3）元认知又称反思认知，是存在于人的意识中的自我认识、自我体验和自我调节的认知系统。

元认知的概念在20世纪70年代由美国心理学家弗莱维尔首先提出。

元认知的发展水平直接制约着思维发展水平，学生的学业成绩很大程度上受元认知的直接影响。

2、语文教学在完善人的认知结构方面的作用

（1）积累大量的前概念

（2）丰富表象、意象资源

（3）提高表征能力（象征性表征）

（4）改善元认知结构

二、小学语文教学目的

（一）确定语文教学目的的依据

1、社会发展对人才的需要

2、国家对教育的总体要求

3、本学科的性质

4、学生个体发展的需要

（二）语文教学目的

1、语文智育（知识教育、能力培养、智力开发）

2、语文美育（以美储善、以美启真、以美促建）

3、语文德育（因文悟理、融情入理）

第四章小学语文课程

第一节课程计划与教学大纲

明确两个概念：

1、课程，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。

广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

狭义的课程是指某一门学科。

2、课程标准，是教育行政部门根据国家规定的教育目的、语文学科的教育目标以及一定时期内语文教育的实际情况，组织专家编写并由教育行政部门审定、颁布、实施的语文教育的重要文件。

第五章语文教学过程

第一节语文教学过程概述

一、对教学过程的探讨

1.教学过程是一种特殊的认识过程

我国教学论专家王策三认为，“教学过程确实是一种特殊的认识过程。

其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。

它的特点就在于是学生个体的认识，主要是间接性的，有领导的，有教育性的。

它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映象即知识，也使学生整个个性获得发展。

如果不把教学过程看作本质上是一种认识过程，就不能把握它的全体甚至会迷失它的方向；如果不具体揭示其特殊性，就会导致简单化、贫乏和偏差。

”

——王策三《教学论稿》

人民教育出版社1985年版第132页

我国另一位教学论专家胡克英指出：

“教学就其本质或主要内容而言，乃是教师把人类已有的科学真理，创造条件转化为学生的真知，同时引导学生把知识转化为能力的一种特殊形式的认识过程。

关键在于引导和这两个‘转化’的工作；施教之功，贵在引导，要在开化，妙在开窍。

引导转化的作用，就是教师主导作用的实质。

”

——胡克英《教学论若干问题浅议》

《教育研究》1979年第3期第20页

2.教学过程是促进人的成长的过程，主要是发展智力，培养能力的过程。

美国教育家布鲁纳在其所著《教学论探讨》中指出：

“教学，说到底是一种帮助或促进人的成长的努力。

”他说：

“教某人学习这些学科，主要的并不是要他记住那些成果。

毋宁说，是要他参与可能构建知识的过程。

我们教一个科目，并非要建立这个科目的许多小型的活动图书馆，而是要使一个学生自己有条理地思考，使他考虑问题时像一位历史学家所做的那样，参与获得知识的过程。

认识是一个过程，决不是一个结果。

”

——《布鲁纳教育论著选》

人民教育出版社1989年版第94、163页

3.教学过程是师生相互作用的过程

原苏联教育理论家巴班斯基在其主编的《教育学》给教学过程下了个简明的定义：

“教学过程，这是教师和学生之间有目的，不断变化的相互作用，在相互作用中解决受教育者的教养和一般发展的任务。

”

——《教育学》人民教育出版社1986年版第146页

原苏联教学论专家列尔涅尔指出：

“教和学是教学过程的两个要素”，“教和学的统一，是教学过程的客观特征，是在教和学的相互作用的联系中实现的。

教与学的相互作用的联系是符合客观规律，不依我们的意志为转移的。

”

——斯卡特金主编《小学教学论》

人民教育出版社1985年版第156－157页

4.教学过程是一个控制的过程

这是控制论意义上，或称控制论—信息论意义上的教学论者的主张，是联邦德国弗兰克和库贝等教育家于20世纪60年代提出来的。

他们把教学过程视为一个使学习者始终处在一定控制之下去达到特定教学目标的过程。

他们同时认为，因为学习者始终处于有意识的或无意识的内部和外部影响之下，所以教学中的控制必须根据实际情况不断作出修正。

这意味着教学这种控制过程是一种需要不断地作出修正的控制过程。

——参见李其龙：

《控制论意义上的教学论》

《外国教育资料》1989年第1期第8－9页

5.教学过程是认识活动和实践活动的统一过程

我国教学论专家李秉德主编的《教学论》指出：

“马克思主义认识论包括两个基本方面，即认识和实践方面。

教学过程，同样也应包括认识和实践这两个方面。

据此，我们可以说教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识和经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程。

”

特殊的认识过程：

认识对象的特殊性

认识条件的特殊性认识任务的特殊性

特殊的实践过程：

实践目的的特殊性

实践环境的特殊性实践方式的特殊性

（思考：

教学过程是否也存在教师的认识和实践？

）

二、语文教学过程的功能

传授语文知识的功能

训练语文技能的功能

培养语文智力的功能

完善学生个性的功能

第二节语文教学过程的构成要素

一、国内外教学论专家对教学过程构成要素的见解

1.三要素论

日本的柴田义松认为：

“教学是教师和学生之间的共同活动。

在这个过程中必须有可供教学的教材。

因此，构成教学的基本成分是：

教授——教师的活动；学习——学生的活动；教材”

——柴田义松：

《教授技术——教学论入门》

转引自钟启泉编译《现代教学论发展》

教育科学出版社1992年版第30页

2.四要素论

南京师范大学教育系编的《教育学》指出：

“教师、学生、教学内容和教学手段构成了教学过程不可缺少的基本要素。

它们之间存在着必然的、内在的联系。

这些基本因素之间的相互联系和作用就构成了完整的教学系统。

”

——南京师范大学教育系编《教育学》

人民教育出版社1984年版，第376页

3.五要素论

德国控制论意义上的教学论学派认为：

“教学控制系统把教学目标作为‘应有值’，把教师作为‘控制者’或信息的‘发播者’，把学生作为‘受控制’者或信息的‘接受者’，把人的或技术的媒介作为‘纽带’，把学习的检查作为‘检测器’。

”

——李其龙《控制论意义上的教学论》

《外国教育资料》1989年第1期第9页

4.六要素论

德国柏林教学论学派认为：

“对教学过程产生基本影响的基本因素就是：

教学意向（意图），教学课题（内容、对象），方法（措施），媒介（工具）以及教师决定意向、课题、方法与媒介的先决条件：

人类学条件与社会文化条件。

”

——李其龙《柏林教学论学派》

《外国教育资料》1986年第2期

5.七要素论

美国学者巴特勒认为，“影响教学过程的主要因素有：

（1）情境：

对学习新知识或新技能（以下简称新知能）产生影响的各种情况，也包括学生外部的情况；

（2）动机：

学习新知能的各种诱因；（3）组织：

新知能及必要的旧知能的结构和特征；（4）应用：

新知能的初步尝试；（5）评价：

新知能的初步尝试之评定；（6）重复：

新知能之练习；（7）概括：

把新知能迁移到各种新的情境中。

”

——巴特勒著《教学过程的系统分析》

盛群力编译《外国教育资料》1990年第3期

我国教学论专家李秉德认为，教学活动包括下列要素：

学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、反馈和教师七个方面。

6.三加六要素论

原苏联教育理论家巴班斯基在分析教学过程的结构时首先指出，教学是人类的一种活动，它具有双边的性质。

它必然是教师和学生在一定条件下所产生的相互作用。

他认为，教师、学生、条件可以列为系统（学校、班级）的成分。

他认为教学过程包括以下一些成分：

教学目的、激发动机、教学内容、操作活动、控制调节、评价结果。

——巴班斯基《教育学》第157－159页

二、我们的观点：

主体要素：

教师、学生

行为要素：

教学目标、教学内容、教学途径、

教学方法、教学评价

环境要素

三、教学主体论的历史轨迹

教赫

师尔第

主巴斯

体特多凯洛夫

两个主体惠

学夸赞根

生美布可舍

主纽杜鲁夫因

体斯威纳

第一条曲线

五

十

教近年

师韩代代

主愈前

体学1978年

两个主体记1987年

学清

生先·五1982年

主秦刘1919十

体开年

1949代

后第二条曲线

两条曲线说明了什么？

第一，中外教学主体论的变迁，都经过多次的反复曲折，在中轴线两侧摇摆，而我国建国以后的曲折更多。

第二，教学主体向一方倾斜最剧烈的时期对教育质量下降的影响也最大。

第三，近代以来，我国的教学主体始终受国外教育思想的影响。

第四，中外教学主体论的发展，都趋向于教师、学生两个主体的对立统一，互相依存。

第五，教学主体论的发展，与各个历史时期的经济发展、政治制度、哲学理论、思维模式等密切相关。

四、上个世纪末我国语文教育界对教学主体论的探讨

（一）“学生主体”论

持这种观点的代表是钱梦龙。

他认为，教师和学生在教学过程中的地位是截然不同的。

教是手段，学是目的；教是条件，学是结果。

教师教的效果，最终都要通过学生学的效果来反映。

教学过程作为一个特殊的认识过程，最终是以学生的认识为归宿的，因此在确认谁是主体的时候，主要应该把目光投向学生。

学生在教学过程中的认识和发展，是教师无法代替的，学生表现出充分的“主体性”，因而是“主体”。

——钱梦龙《论“学生为主体”》

《语文学习》1988年第9期

（二）“教师主体”论

赵贞祥认为，教学不只是学生的活动，而是教师与学生的双边活动。

在教学中，教与学两个方面总有一方面是主要的，另一方面是次要的，教学的主要方面是教而不是学。

教学是一种社会实践活动，教师是教学实践的主体，学生是教学实践的客体。

学生的学习动机、学习目的、学习方法以及通过学习获得的知识、思想、能力等，都不是自生、自发、先验的东西，而需要教师对其施加有组织、有计划的直接影响。

——赵贞祥《也评“教师是主导，学生是和主体”》

《教育理论与实践》1989年第2期

鲁明才认为，任何一项实践活动，都是由活动的主体、客体、关系中介三个基本要素构成。

教学手段是教学活动中置于教师和学生之间的一切中介的总和，是实现教学目的的工具、媒介和途径。

在教学实践中，教师通过教学手段，把自己的目的、意志和活动传导给学生，这就是教学。

这就是说，教师能直接掌握、控制和调节教学手段，学生则在教学手段的控制和影响下显示教学的后果。

因此，教师是主体，学生是他的实践对象，是客体，教师在教学实践中，运用一定的手段改造着学生的主观世界，塑造着他们的灵魂，创造出满足社会需要的人。

——鲁明才《谁是教学的主体》

《语文学习》1991年第10期

（三）“两个主体”论

其代表人物是甘其勋、蔡明，他们认为，在教学过程的每一环节中，都有教师和学生共同参与积极活动，师生双方都在发挥主体作用。

教师的主体作用表现在确定方向、激励机制、输入信息、示范操作、反馈调控、促进迁移；学生的主体作用在明确目标、自我激励、获得信息、接受影响、处理信息、完成迁移。

——甘其勋、蔡明《教学过程中的两个主体》

《语文学习》1990年第6期

（四）“互为主体”论

张利群认为，教学过程细而分之，应该包括教与学两部分，就教而言，教师作为教授者处于主体地位，而学生作为教授对象处于客体地位；就学而言，学生作为接受者处于接受主体地位，而教师所传授的知识作为接受对象处于客体地位。

因此在教学过程中，无论是教师还是学生都在不断地转换位置，不断地从主体－客体－主体－客体的变化，形成各自在不同关系中的不同地位，呈现出主体客体化、客体主体化的倾向。

——张利群《试论教学的主体性》

《教学月刊》1990年第6期

五、语文教学过程的主体要素

（一）语文学习的主体——学生

1.学生在语文学习中的地位

2.学生作为语文教学对象的特征

教学对象起点高

教学对象易沟通

学生作为语文学习主体的特征

语文学习目标具有盲目性

对语文的认识具有多样性

（二）语文教学的主导——教师

1.对语文教师作用的错误认识

2.语文教师在教学中的主导地位

3.语文教师主导作用的特征

准确而灵活地把握教学目标

全