4基于教师专业发展的定量课堂观察设计与实施.docx
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4基于教师专业发展的定量课堂观察设计与实施
基于教师专业发展的定量课堂观察设计与实施
一、研究的缘起
听课是教师日常教学活动中经常性的不可缺少的教研活动,是促进教学观念更新、教学经验交流、教学方法探讨、教学水平提高等的重要途径和主要手段。
听课的过程是教师在互动中获取经验、自我提高的过程。
目前学校教师的听课活动主要是基于经验及感性认识,主观性比较强,然而听课作为教学研究的有效手段,在传统教学评价体系中发挥出督促、交流、反馈等作用,是改进教学中存在问题的重要途径。
听课根据执教者和学生特点,提出和探讨有助于提高执教者教学水平的个性化建议,达到共同提高的目的。
听课能够使执教者清楚认识到自己在教学过程中的优点与不足,使听课者借鉴成功的经验。
听课要有针对性,特别是要针对教师的教:
创设什么样的学习意境,结合了哪些生活实际?
采用了哪些教学方法和教学手段?
渗透了哪些教学理念?
设计了怎样的问题或情景引导学生对新课的内容和已有的知识进行整合等;针对学生的学,学生是否在教师的引导下积极参与到学习活动中去,是否乐于思考、讨论、争辩、动手操作以及是否积极提出问题等。
掌握听课的技术和技巧,既有助于提高教师的教学水平,也有助于教师自身进行课堂教学反思,不断向专业化程度和专家型教师的方向迈进。
教师熟练掌握了听课的技术,也就拥有了进行课堂教学研究的强有力的武器。
但是,在中小学教师作为听课主体的听课活动中,相当多的听课者很少有意识地运用听课技术来提高听课活动的效率,并将听课技术用于课堂教学研究。
在有些教师看来,听课技术适合专家或教育研究者在听课时使用,也只有专家或教育研究者才能运用好听课技术进行听课。
其实,听课技术并非只有专家或研究者才能掌握,普通的教师通过一定的学习和实践也能够将听课技术用于自己的听课活动中。
听课技术我们可以理解为:
听课过程中各种观察方法的操作流程。
它强调的是“怎么做”,而不是“为什么这么做”。
依据课堂研究的范式,听课的技术可以分为定量课堂观察技术和定性课堂观察技术。
定量课堂观察强调以科学、客观的数据来说明问题,其观察的工具可以反复使用,而且相互之问检验非常方便。
不过,定量课堂观察存在简化繁复多变的课堂这一倾向,而且难以细致全面地描绘课堂教学的面貌。
定性课堂观察具有开放性,记录时观察者的视角较少受到限制,可以充分而整体地描述观察的情境,而且,定性课堂观察也能保留事件的自然顺序,还能够发现一些没有预料到的事件。
但是,定性观察往往只能针对小样本,而且常常需要较长的时间,校外的研究者一般难以获得进行长期观察的机会。
定性观察会产生大量的文字资料,资料的处理较为烦琐与耗时,所记录的很多材料其实都与研究主题不相关。
而且,由于定性课堂观察的主观性较强,观察的效度难以保证。
本课题研究的意义在于结合学校实际情况,探索定量课堂观察技术在我校应用的策略。
二、国内外关于同类课题的研究综述
定量的课堂观察是指观察者运用事先准备的一套结构化量表,进行观察与记录的课堂研究方式。
在这套记录体系里,要确定需要观察的行为或事件的类别,观察的对象以及观察的时间单位等。
定量观察的记录方式可以统称为分类体系(CategorySystem),因为对事件行为和场景的结构分解其实就是对它们的要素进行分类,分类体系的特点是:
预先设置行为的类目,然后对在特定的时间段内出现的类目中的行为做记录。
它有三种主要的样式:
编码体系(CodingSystem)、记号体系(TallySystem)、等级量表(Ratingscale)。
其资料收集一般以数据的形式出现,主要类型有:
频数记录、事件发生的百分比或等级量表的分数等。
①编码体系、记号体系和等级量表三者的主要异同之处,如表所示。
编码体系
记号体系
等级量表
预先设置行为事件的观察类目。
特定时问内任何发生的分类中的行为都予以记录。
预先设置行为事件的观察类目。
记录特定时间内发生的分类中的行为的种类,重复的不予以记录。
预先设置行为事件的观察类目。
记录等级时要进行主观判断。
名称量表
名称量表
等级量表(区间量表)
通常在事件进行的同时做记录。
可与录音录像设备一起使用。
通常在事件进行的同时做记录,可与录音录像设备一起使用。
通常在一段观察结束后使用,对先前的观察做总结。
使用时观察者不一定在观察现场中。
行为的单位较小,要求低判断、低推论。
行为的单位较小,要求低判断、低推论。
要求较高判断,对总体情况的判断。
时间抽样为主。
可以是时间抽样也可以是事件抽样。
事件抽样(时间与记录的关系不大,但应注意观察与评价之间的时间间隔不宜过长,否则会产生信息遗失)。
三、概念的界定
(一)听课与观课
关于听课与观课的概念,一些学者进行了比较分析,如邵华光认为观课与听课对“听”的强调不同,观课的“观”强调用多种感官(包括一定的观察工具)收集课堂信息。
听不包含观,而观包含听。
“观课”比“听课”有更深层次的意义。
朱郁华认为从“听课评课”到“观课议课”不只是换一说法,更多的是一种教研文化的建构。
很多学者也都采用“观课”一词,把“观课”界定为观察者带着明确的目的,凭借自身感官(如眼、耳等)及有关辅助工具(观课量表、录音、录像设备等),直接从课堂情境中收集资料,并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。
但也有学者采用“听课”“评课”的说法,认为“听课”是听课教师凭借眼、耳、手等自身的感官及有关的辅助工具,如:
记录本、调查研究录音、录象设备等,直接从课堂情景中获取相关的信息资料,从感性到理性的一种学习、评价及研究的过程。
关于“评课”是评课教师对课堂教学的成败得失及其原因作切实中肯的分析和评价,并且能够从教育理论的高度对一些现象作出正确的解释。
综上可以看出,不同的学者虽然用的概念不一样,有些用“听课”而有些用的是“观课”,但对其定义上却是大意相同,“听课”“观课”实际上等同于课堂观察。
而作为校本教研中的听课评课应该包括听课(授课者上课和说课)、评课、议课等程序。
这些程序从整体上构成了一个校本教研的过程,不可分割开来看。
(二)课堂观察
课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的,凭借自身感官(如眼、耳等)及有关辅助工具(观察表、录音录像设备等),直接或间接(主要是直接)从课堂情境中收集资料,并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。
课堂观察方法是指研究者(观察者)带着明确的目的,凭借自身感官(如眼、耳等)及有关辅助工具(观察表、录音录象设备等),直接从课堂情境中收集资料的一种教育科学研究方法。
课堂观察是一种科学的观察,它不同于一般意义上的观察,即日常的观察,后者是个体在实践中,有意识或无意识地自然习得的一种能力,因此个体或多或少都掌握一些。
而课堂观察则是在一般观察基础出之上发展起来的一种特殊的技术,它有明确的观察目的,除了运用个体的眼睛、心智之外,往往还要借助于扁些特制的观察工具,观察前有明确的目的并经过精心的组织与设计,从而使其获得一般观察无法达到的对事物洞察的深度和广度。
课堂观察方法作为教育科研中一种不可缺少的方法,正是由于课堂观察活动具有的一些独特之处。
1.系统性。
这是课堂观察最基本的特性。
观察大致有三个层次,一般的观察也就是最低层次的观察每天都在发生,人们在生活中进行各种事情时,观察总足默默地对个体起作用,它是知觉心理的一部分,是在不自觉中进行的。
第二层次的观察较一般观察细致和系统,针对某一具体的情况,但它同样是不自觉进行的,比如,当个体在从事一项诸如打排球的运动时,他必须观察活动的模式,球的方向,别人的行动,这样才能更准确地参与和驾御这场运动。
最高层次的观察是针对具体的问题而进行的,是一个有意识的自觉的过程。
课堂观察正是这样一种观察,它具有明确的目的,需要预先设计并借助一于定的工具,是一种科学的观察。
它比热场生活中的观察更正式,更外向化、客观化,并且处于最直接的控制之下,是一种系统而科学的观察。
课堂观察的系统性就在于它有明确的目的,研究者通常根据自己的研究目的来选择课堂观察的策略,包括对于观察对象的选定,观察内容和方法,进入课堂现场以及记录观察的方式等事先都有明确的计划。
从日常的观察到系统科学的观察实际上很难截然分割。
但越高层次的观察系统性越强,观察就越有深度和广度。
2.选择性。
有意识有目的观察就意味着有选择,任何一个课堂观察的工具体系都不可能记录现实的所有方面。
所以必须先对观察的具休问题、事件、行为和情境进行选择,然后再选择适当的工具和技术。
所以,课堂观察尽管较日常观察细致而系统,由于选择性因素的存在,它所描述的“事实”不可能做到全面而真实。
观察者试图去做的是在特定预先设计的观察框架下,收集充分而适当的资料证据使观察尽可能地精确。
所以,从另一个角度来说,也正是由于选择性因素的存在,使得对选定的具体问题的观察更为细致和精确。
选择性是课堂观察本身不可避免的一个重要特性。
3.情境性。
课堂观察是在现场进行的研究活动,它可以在行为和事件发生的同时就予以记录,不但可以记录现场的第一手资料,而月还可以记录观察者只可能在现场产生的一些与研究主题相关的感受和理解。
另外,由于课堂观察选择性的存在,致使观察必须抽取有代表性的时间或事件的片断,而以研究、决策或评价目的的课堂观察势必要对观察所收集的资料作出解释,充分考虑观察所处的背景因素,才能对观察结果进行准确的解释,以达到观察目的。
观察与观察的情境在空间和时间上都不可分割,脉络相连,从空间的维度来看,较小的背景应置于较大的背景之中考虑,比如阅读小组置于教室情境中,教室置于学校情境中。
从时间的维度来看,应当允分考虑情境中的历史背景,比如学校的传统,运作模式、班级的特点等很可能决定了事件为什么发生以及在哪儿什么时候发生。
另外具体事件发生也应考察其历史背景,比如应考虑这类行为对这个学生来说是稳定的还是偶然的,这类行为的发生是不是有其具体的情况,具体的内容和具体的时间,也就是说,是不是有其特定的背景。
如果不考虑这些方面,而将观察与情境分割,那么研究者就会在对教师、学生或班级的归纳概括中受到限制,做出不确切的解释,从而影响观察的效度。
(三)定量课堂观察
定量课堂观察是指运用事先准备的一套定量的、结构化的记录方式进行的观察。
在这套记录体系里要明确地规定需要观察的行为或事件的类别、观察的对象以及观察的时间单位等。
西方多称之为结构观察或系统观察。
定量课堂观察技术在学校不同学科听课过程中的特点如下:
1.编码体系
(1)弗兰德斯互动分类分析体系
在西方国家的课堂研究中,所使用的编码体系为数不少,其中非常知名的一个是弗兰德斯(NAFlanders)的互动分类分析体系(FIAC)。
FIAC不见得是现有编码体系中最有效的,但它是最早的编码体系之一。
自20世纪中叶以来,它被广泛应用,而且影响了许多其他编码体系的设计。
FIAC用于研究课堂教学中师生的言语互动,它把师生的言语活动分为十个类别,每个类别都用不同的数字进行编码。
(2)高尔顿的学生课堂行为观察项目
英国学者高尔顿(M.Galton)、西蒙(B.simon)编制的“学生课堂行为观察项目”,也是编码体系的一种类别。
学生课堂行为观察项目量表有4个一级项目和22个二级项目。
在使用该量表时,一般一位观察者只观察一位目标学生。
需要说明的是,在某一观察单位时间内,观察者要同时在4个一级项目中寻找相应的二级项目并做出记录。
2.记号体系
记号体系是指预先列出一些需要观察并且有可能发生的行为,观察者在每一种要观察的事件或行为发生时做个记号,其作用就是核查所要观察的行为有无发生。
与编码体系不同的是,记号体系只记录单位时间内发生了需要观察的多少种行为,而编码体系则要记下单位时间内每一个发生的需要观察的行为。
这样编码体系记录了所有发生的行为,而记号体系则在于让观察者体会到每一个时间段内课堂活动或学生表现的特点。
(1)拉格的学生行为观察表
美国学者拉格(E.C.Wragg)设计了一个观察表(见下页),用来观察课堂中学生不当行为的发生情况。
观察者每1.5分钟内针对目标学生做一次记录,表中每一列代表1.5分钟。
根据表的记录,可见第一个1.5分钟内发生了学生的4种不当行为。
(2)爱默的观察系统
美国得克萨斯大学的爱德·爱默(EdEmmer)设计了观察学生学习认真程度和教师陈述的两个记号体系。
爱默建议,每隔大约15分钟的时间使用一次量表,因为如果时间较长,就会过多地依赖观察者的记忆,从而可能降低信度;如果时间过短,可能就不能提供使用量表需要的足够信息。
他还建议,观察者坐在能够观察到教师和学生的地方,能够看见尽可能多的学生的脸部。
学生不当行为观察表
不当行为的类型
时间
1
2
3
4
5
吵闹或违纪说话
/
不适宜的运动
/
不适宜地使用材料
损坏学习材料或设备
不经允许拿别人的东西
/
动作侵扰其他同学
违抗教师
拒绝活动
/
(3)霍普金斯的记号体系
美国学者戴维·霍普金斯(DavidHopkins)在其著作《教师课堂研究指导》(ATeacher'sGuidetoClassroomResearch)中,提到了教师对问题回答回应和学生课堂参与状态的记号体系。
在教师对问题回答反应的记号体系中,教师的具体回应方式有五种:
言语回应;非言语回应;肯定回应;没有回应;否定回应。
在《教师回应学生问题回答记录表》中分别用不同的符号表示。
3.等级量表
等级量表对观察的内容也有预先设置的分类,并且每一类别都附有逐渐递增或递减的若干等级。
观察者通过对目标进行较长时间的观察,这段时间可以是5分钟,也可以是一整节课。
在观察结束时,观察者依靠自己的权衡和判断,把观察期间内某些行为的优劣按量表在各个类别相应的等级做出评估。
四、基于定量课堂观察技术的课堂观察设计与实施
(一)语文组
案例1:
课堂观察工具的开发
课堂观察是课例研究的中心环节,该环节提供反映教学效果的证据,是对教学进行反思和重新规划的基础。
课堂观察的重点是基于课例研究的主题而确立的,观察重点一旦确立,就需要选取或开发适当的观察工具。
在传统的教研活动
中,教师进行课堂观察的工具仅限于一本听课笔记和一支笔,甚至连这些也没有,只是为听而听,不知道要听什么,也不知道怎样去听,听完课后只是三言两语地就课论课,潦草结束。
这一方面表明传统教研活动太过随意,缺乏规范;另一方面也说明在教研活动中有效的课堂观察工具不可或缺。
课例研究是教师群体的一种专业发展行为,为提升其研究品质,必须借助有效的观察工具来收集反映学生学习状况的证据,以使随后进行的教学反思和重新规划有据可依。
1.教学观察表
最直接的课堂观察工具也许是教案。
因为只要对照教师的教案,我们就可以了解在课堂的预设之外生成了什么、为什么会有这样的生成以及可以怎样改进原有的设计。
在日本,教师通常都会带着一份经合作设计达成共识的教案去观课,以便在观课过程中参考查对。
如右表所示,教案观察表是在复线型教案的基础上开发的,“教学活动设计”与“预期行为”两栏是复线型教案的设计内容,“非预期行为”包括学生的非预期行为及教师的非预期应对,是课堂观察时观察者重点记录的内容,“提升空间”则是基于对非预期行为的分析提出课堂教学改进的建议。
以《小蝌蚪找妈妈》一课的教案片段为例,任课教师执教这一片段时,观课教师发现一位学生的发言超出了教师的预期,他问道:
“小蝌蚪为什么先长出后腿?
”教师一愣,显然没有意识到学生会问这样的问题,于是他来不及思索,回答道:
“这是它的生长规律决定的。
”在课后研讨时,教师们开始反思,任课教师对这一问题的应对是否恰当。
经过讨论,大家认为,在回答学生提出的问题时,如果只是简单地把他们引向现代科学的自然秩序,那么很有可能会阻断他们继续探索的热情和动力。
对学生所提问题的恰当回应才能使他们保持对问题持续的、鲜活的兴趣,一个机智的教育者可以做到这一点。
因此,当学生问“小蝌蚪为什么先长出后腿”这一问题时,“启发他们通过养蝌蚪观察一下”或许是更为恰当的回应方式。
显然,作为课堂观察的工具,复线型教案成为以学为中心的课例研究的有力支撑。
教师教学研讨的重心不再是单一的“怎样教”,而是把学生的学习状况和教师对学生学习的应对作为教学研讨的重点。
课例研究重心的转移不仅可以丰富教师对学生的认识,更可以提升教师的教学机智和教学策略,随着教师专业知识的丰富和完善,教学改进亦成为现实。
正如日本教育学者佐藤学所作的形象比喻,好的教学就如接住学生“投过来的球”,即“接住”每个学生的发言,并能与那些倾心“投球”的学生的想法产生共振,而不是只注意自己教学的进度。
教学活动设计
预期行为
非预期行为
提升空间
学生的反应
教师的应对
学生的反应
教师的应对
刚才我们用先、再、接着、最后这些词语描述了小蝌蚪的变化过程,大家还有什么问题要问吗?
我观察到它的颜色变了,由黑色变成了绿化,它身还长出了条纹。
鼓励学生积极表达自己的观点。
强调先长出后腿,再长出前腿,接着尾巴变短等是蝌蚪的明显变化或主要变化,其他变化也是存在的。
小蝌蚪为什么先长出后腿?
这是它的生长规律决定的?
启发学生通过蝌蚪观察一下
2.观察量表
为改变传统教研活动中教师仅凭印象和感觉开展教学研讨的局面,课例研究小组通常会先根据观察目的编制合理的量表以用作课堂观察的记录工具,而后在研讨中依据观察量表中的“数据”对课堂教学进行深入的分析,以提高课例研究的实证水平。
在当前的课例研究中,观察量表的使用较为广泛。
观课教师在确定观察点后,就可以结合自身的实践经验,独立或合作开发观察量表,而后进入课堂,并在试用中不断加以修正,最终形成科学的观察工具。
比如,观课教师想了解学生的合作讨论技能,就可以设计下列观察量表,通过记录技能的频次了解小组成员对合作讨论技能的理解与运用状况,并据此对每个小组提出有针对性的建议。
组名:
姓名
技能
张一
林二
王三
李四
角色任务
热烈发言
仔细倾听
别人发言
鼓励别人
需要说明的是,观察量表的使用要非常谨慎。
首先,并不存在一个适用于所有人和所有课的观察量表,每一位教师所面临和所关心的教学问题都是具体的、不同的,因此他们根据自己对观察点的理解和对自身教学特点的认识所编制的观察量表也是具体的。
当我们借鉴这些量表时,必须依据自身的需要对其作出修正,只是照搬他人的观察量表,恐怕无法实现我们全部的观察意图。
其次,在对观察量表的统计结果进行解释时,要对其所呈现的“数据”进行一种历史性的考察,明确这些数据产生的背景和条件,防止被表面的数字所迷惑,以致对课堂教学做出错误的观察结论。
3.座位表
座位表也是课例研究中课堂观察的重要工具。
在听课前,观摩教学的教师可以向任课教师要一份班级学生的座位表,以便在课堂观察中利用座位表记录班级中不同学生的学习情况。
下面是一个班级的座位表:
为方便观课教师了解不同程度学生的学习情况和困难所在,在座位表上可以用相应的符号对班级的学优生(如表中的“★”)和学困生(如表中的“▲”)进行标注,观课教师在进行学生抽样观察时可以根据这些标注选择恰当的观察对象。
当然,对座位表的应用也有许多变式。
有的教师在座位表上记录前一节课学生的反应或在作业本中表达的想法、观点等,有的则在座位表中预设学生可能持有的解题方法或对事物的观点,并标注持不同观点学生进行互动的方式。
有时
座位表会同复线型教案相结合:
中间是教案,两边是座位表。
这样可以更为详细地呈现每一位学生的课堂反应及教师对其反应所作出的应对。
座位表不仅反映学生个体的状况,还将整个班级学生在经验和认识上的联系、冲突以及互动学习的
方式一目了然地展现在执教教师和观课教师面前,为课例研究中的群体反思提供了具体而真实的素材。
由于教师的研讨话语贴近教学的实况,教师的所思所悟扎根实践,教学改进也随之具有了可能性。
4.姓名牌
姓名牌是一种在讨论课上使用的工具,在日本的课堂中被广泛应用。
通常在讨论课上教师会呈现一个事物或现象,从而引发学生各种观点的碰撞。
讨论时,教师会在黑板上划分两个代表不同观点的区域,学生将自己的磁性姓名牌贴在某个区域内表明自己最初的立场,并出示自己选择这一立场的事实依据。
在讨论过程中,学生可以随时移动姓名牌,以表明自己立场的改变并说明理由。
5.观察者自身作为观察工具
以上所呈现的课堂观察工具都具有一定的结构,但是我们始终都不要忘记在例研究中还有一种没有预先设置的分类——用语言对观察到的事件和行为加以详细描述的记录方式。
描述以观察者自身作为工具,通过观察者的语言记录并揭
示其所探究的现象。
描述可以延缓观察者对课堂教学的简单分类,使学生学习时的具体情境在教学研讨时重新浮现出来,从而为课例研究小组提供与情境对
话的机会。
虽然描述不能直接产生答案或解决办法,但是能给予我们思考的空间,在本质上,描述致力于对人性的洞察、理解和期待。
下面是一位观察者对《黄
山怪石》一课的教学片段所作的描述:
老师让学生在各种怪石中选择自己最喜欢的,并说明喜欢的原因。
课堂开始活跃起来。
有的孩子喜欢“猴子观海”,因为平时喜欢孙悟空;有的孩子喜欢“神仙晒靴”,因为喜欢晒太阳……教室里响起了零落却令人愉悦的孩子的笑声。
在谈到“金鸡叫天都”这块石头时,一位小男孩站起来,“有三点”,他一边解释,一边竖起三根手指,“第一我喜欢黄色;第二我老家没有闹钟,要靠鸡来报时;还有就是……”说到这,他忍不住笑起来,边笑边说:
“我也喜欢吃鸡
肉。
”零落的笑声连成了一小片。
但老师显然对孩子们的回答有点不满,“大家刚才说为什么喜欢怪石时,很多都提到了吃的或玩的。
我们之所以喜欢它们,更应该是因为课文把它们描写得美啊,对不对?
所以……”教师指着刚才的小男孩说:
“你应该说四点!
”小男孩坐了下来,伸手在自己的额头重重拍了一下。
描述让课堂教学的真实场景在我们面前展现,从而启发我们去思考现象背后的意义。
在上述片段中,学生因为从未见过真实的黄山怪石,所以只能从自身的经验、体验出发来谈论喜欢的理由。
虽然学生表达了自我认识的多样性与真实性,但
对教师而言,与文本的写作意图相比,学生的回答显然没有切中主题。
为维护书本知识的权威性,教师最终把所谓正确的观点强加给学生。
面对制度化、权威化的课程知识,很多时候他们会想当然地贬抑学生,把他们的个人话语视为浅薄之论,理直气壮地用自己的观念覆盖学生的观念,并且笃信自己的观念才是他们值得拥有的。
在课后研讨时,教师们意识到这类现象在课堂中经常发生。
大家讨
论了这种做法的危害性,最终将其定性为一种对学生的“暴力”行为,因为在这种粗暴的态度与冷漠的知识的裹挟中,学生心灵的丰富性、复杂性、独特性以及无限可能性无可避免地走向萎缩。
透过对这一片段的描述和解读,我们可以发现描述性语言有助于保持课堂教学的整体性与复杂性,有助于我们从广泛的联系中探究教学情境的意义。
因此,对课例研究而言,结构化的课堂观察与非结构化
的课堂观察应相互补充,相得益彰。
随着课例研究的深入,期待教师们创造出更多有效的课堂观察工具。
案例2:
解构课堂
语文组认为要观察课堂,首先必须解构课堂。
通过实践建立了课堂观察框架的四个维度,即学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化,每个维度由5个视角构成。
四维框架的实践依据则是“我观察什么课”这一问题的提出。
这是每一个课堂观察都必然要面对的问题。
由这个问题我们可推导出
(1)学生在课堂中是怎样学习的?
是否有效?
(2)教师是如何教的?
哪些主要行为是适当的?
(3)这堂课是什么课?
学科性表现在哪里?
(4)我在该课堂呆了40或45分钟,我的整体感受如何?
这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的使用得到回答。
活动过程:
1.活动准备
课堂观察追求
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- 基于 教师 专业 发展 定量 课堂 观察 设计 实施
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