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11个体差异
11个体差异
第十一章个体差异
个体差异(individualdifference)是指个体在生理、心理和社会等方面表现出的相对稳定而又不同于他人的特点。
人的个体差异表现在方方面面,每个个体的心理、生理和社会背景都存在差异,而心理学研究主要关心的是个体在能力方面和人格方面的差异。
比起人与人之间的共性来说,日常生活中人们往往更关注个体差异。
个体差异的研究有着重要的现实意义。
但是相对于它的重要性,个体差异的研究受到了实验心理学家的冷落,因为实验心理学家首先感兴趣的是发现和解释行为的一般规律。
而且由于能力和人格方面的变量往往存在一定的复杂性,因此在实验研究的自变量选择、因变量测量和无关变量的控制中独有独特的困难。
所以以往的研究大多是由关心实践和应用的心理学家们用非实验的方法进行的。
但尽管如此,个体差异的一些重要规律的得出还是得归功于实验方法的介入。
本章将会在介绍个体差异实验研究变量的基础上,分别介绍能力和人格个体差异领域取得的一些重要成果,旨在解决如下问题:
1.个体差异研究中实证研究和理论分析各有何任务,二者的关系是什么?
2.个体差异研究的自变量分为哪两类?
这两类自变量构成了个体差异研究的哪两个重要研究领域?
这两方面的研究得出了怎样的结论?
3.个体差异研究中的因变量是什么,为何要进行严格的操作定义?
4.个体差异研究的两类自变量在能力和人格研究中的具体体现为什么?
5.能力研究与人格研究中因变量各有哪些,各因变量相应的具体测量手段都有哪些?
第一节个体差异的研究变量
个体差异的研究方法分实证研究和理论分析两个方面。
由于能力和人格问题
的复杂性以及变量难以操作等特点,实证和两方面的研究并未完全结合在一起,但是它们之间的联系仍是十分紧密的。
在实证研究方面,研究者旨在通过任何可用的手段测量个体差异来进行预测,并尽力提高预测的精确度。
我们知道现实生活中经常要根据一个人特定的能力和个性来做出一些关于个人的重要决策。
例如,根据个体特定的个性来选择工作,或根据能力的测量结果来进行选拨。
那么,如果对个体差异的测量能提供越高的预测力,这种决策的可靠程度也会越高。
因此实证方面的研究主要集中在如何制定和实施有预测力的心理测量,这也是心理测量学的主要目标之一。
从英国生物学家高尔顿开创个体差异的研究开始,心理学家对个体差异的研究推动了心理测量的发展,而心理测量的发展又为个体差异的研究提供了客观而可靠的方法。
智力测验的发展和广泛应用就是该领域实证研究的一个范例。
而理论分析试图探明某种能力或人格的成分和结构,以及它如何运作。
就智力来说,对智力成分和结构以及运作方式的分析一直以来都是理论研究关注的焦点。
早在十九世纪,高尔顿就曾对智力的组成成分进行过分析。
后来,斯皮尔曼的二因素论、吉尔福德(Guilford)的智力三维结构模型、卡特尔的流体智力和晶体智力等理论对智力的组成要素提出了不同的见解。
虽然对智力组成成分的理解始终未达成一致,但是这方面的努力从未停止。
当代的研究者在寻找智力的组成要素方面已经取得了更大的成功,例如加德纳(Gardner)的多元智力理论和斯滕伯格的智力三元结构理论。
但是,这些理论和实证研究中智力测验得到结论仍然存在一些差异。
因此,最好把理论分析和实证研究两种方法结合起来。
杰出的发展心理学家皮亚杰(Piaget)在试图理解智力发展的方式时就是这么做的。
皮亚杰(1932)首先遵循实证的原则和方法来观察儿童的认知的和社会的发展。
然后在实证研究的基础上提出了儿童认知发展的理论。
后来,这个理论又反过来为发展心理学方面的大量研究提供了指导。
虽然我们在研究某一事物的过程中往往偏重于一种方法,但是,把实证研究和理论分析结合起来将最有利于科学的进步。
因此,虽然接下来的讨论都是在实证研究的框架下展开,主要涉及个体差异的实验研究中变量问题;但是相应的理论分析也穿插其中。
一、自变量
个体差异实验中的自变量是由研究者的研究内容和目的决定的,原则上影响和决定个体差异的任何变量都可以作为自变量进行研究。
个体差异研究中的大多数自变量都是被试变量,对于这些变量,研究者通常只能挑选而无法操纵,因此严格来说,个体差异方面的很多实验研究都是准实验研究。
在个体差异的实验研究中,有两类自变量是很常见的。
一类是个体差异形成的影响因素,具体地说就是个体差异是由遗传的因素决定的还是由后天的环境因素决定的。
另一类自变量则是年龄,这类研究关心的是个体差异如何随年龄发展而变化。
(一)个体差异的影响因素
个体差异一个重要理论问题就是关于导致个体差异产生的变量是什么。
一部分研究者支持个体差异的遗传决定论,即认为先天的基因或遗传因素决定了个体差异的主要方面。
比如:
赫恩斯坦和默里(Hernstein,R.J.,&Murray,C.,1994)的研究——钟形曲线,便证明了智力的遗传理论。
另一部分研究者则支持环境决定论,他们认为后天的成长环境和经验才是决定个体差异的变量。
所以个体差异的环境决定论着重探讨影响机体发展的经验因素。
例如,埃里克森、克兰普和特斯奇-罗默(Ericsson,K.A.,Krampe,R.,&Tesch-Rommer,C.,1993)提出了许多证据证明了音乐才能是练习的数量和质量的函数,他们认为至少10年的大量练习是产生音乐才能的主要原因。
遗传决定论和环境决定论的争论是心理学的古老话题之一,而且这个争论现在仍在延续。
事实上,遗传决定论和环境决定论都不可能单独正确地揭示事件的规律。
因为遗传变量和环境变量之间可能存在着非常复杂的交互作用。
一方面,遗传效应的发生离不开某种环境,即从来都不能单独起作用;另一方面,经验总是需要有某一基因背景的机体,因此基因和环境都不能单独起作用。
针对这种情况,赫布(Hebb,D.)提出应该以一种更加综合的方式来看待个体发展中的遗传和环境变量(Hebb和Donderi,1987)。
他建议我们应该考虑六个相互作用的因素,它们是:
基因、出生前的营养环境、出生后的营养、文化学习、个体学习、身体的损伤。
实证研究证明这些因素都是造成个体差异的因素。
例如,一个患有麻疹的母
亲可能会生出一个认知发展迟滞的孩子,而母亲在妊娠期摄入一定量的酒精可能会损害孩子的空间视觉推理能力(Hunt,Streissguth,Kerr&Olson,1995),这就是出生前营养造成的个体差异。
再如,生长在蒙古苦寒之地的人们与那些生长在热带地区的人就存在系统的个体差异,这可以归结于文化学习。
另外,一些疾病或意外事故也会造成人格或能力的改变,这就是身体损伤的影响。
这些交互作用的因素使对个体差异成因的分析复杂化了,单纯地选择基因或环境解释行为是徒劳无功的。
行为遗传学的研究对这种遗传和环境变量的交互作用进行了深入的分析。
双生子的人格自评量表评定及其他测量的结果表明人格有中等程度的遗传率(遗传率就是观测到的变异能被遗传变异解释的百分比);而养子女的研究也表明养父母与养子女人格的相关很低,共同的家庭环境对人格的家族相似性并没有多大作用。
研究一致表明,人格的家族相似性几乎完全起因于共同的遗传而不是共同的家庭环境。
环境因素也是很重要的,但它并未能被家庭成员所共享。
同一家庭中的每个儿童都有着独立的生活经历。
影响人格的多数环境因素都是非共享环境。
另外,更有趣的是,对环境的测量竟然发现了遗传的作用。
这是因为个人独特的生活经历部分起因于遗传,称为“基因型—环境相关”。
也就是说,不同基因的人倾向于选择环境中与他相适应的部分环境。
因此,环境造成的部分变异仍然被归因于遗传。
可见,造成个体差异的这两个因素是以复杂的形式交织在一起,共同起作用的。
(二)年龄
个体差异实验研究中另一个常见的自变量是年龄。
在此类实验中,研究者们关心的是能力或人格变量随年龄发展变化的规律。
以年龄为自变量的实验可以采用两种基本的实验设计——横向设计、纵向设计。
横向设计是在相同的时间比较几个年龄组的同期群,它们提供的是年龄差异的数据。
所谓同期群就是同一年出生的人,横向设计的例子就是同时测量20岁、30岁、40岁的不同被试。
纵向设计是在不同的时间点上比较相同的同期群,它提供的是年龄变化的数据,例如连续10年每年都对同一批1970年同期群被试进行测量。
另外还有一种时间延迟设计,这种设计是在不同的时间点上比较相同年
龄的被试,因此所观察到的任何变化都可以被归结为测试对象所处的不同年代。
由于时间延迟设计无法观察年龄变化,因此在个体差异研究中较少单独出现。
横向设计和纵向设计各有优缺点。
横向设计最明显的优势是可以在很短的时间内得到数据。
但是横向设计易于混淆年龄影响和同期群影响。
例如,20岁、50岁的被试个体差异己可能是年龄差异造成的,也可能他们在其他许多重要方面存在不同:
与年轻的被试相比,年长被试可能被养育的方式不同或者受的教育不同。
这种混淆被称为同辈效应,是指与不同年龄的人一起长大的人(同辈)的不同种类的效应。
纵向设计非常耗时,它会受到被试流失、时间影响和影响行为的历史变化等因素的影响。
例如,美国的研究者在911事件发生前测量人们对增加军费开支的态度,和在911之后进行这一测量可能会得出不同的结果,但是可能是911事件导致了这种变化,这就是历史因素带来的混淆。
但是它有被试内设计的一些优点,可以避免横向设计中固有的混淆。
连续设计可以在一定程度上克服横向设计或纵向设计的缺点。
连续设计是简单的横向或纵向设计的综合:
一个横向连续包括在不同时点上两个或多个横向设计;一个纵向连续包括对两个或两个以上同期群的同期研究。
为了结合两种设计的长处,沙尔(Schaie)还提出一种最有效设计,这种设计中既包括纵向设计又包括横向设计,主要是通过在新的横向设计中,测量新被试的同时对上次横向设计的被试进行再测。
对最有效设计的结果数据可以进行同期群连续分析、横向连续分析或时间连续分析。
同期群连续分析可以比较几个不同的同期群在随年龄变化时的表现,它可以排除年龄变化的影响,来比较同期群的影响;横向连续分析则可以排除测量时间影响,来比较同期群的影响;而时间连续分析则是排除测量时间影响而比较年龄变化的影响。
二、因变量
在个体差异的研究中,涉及能力和人格的概念通常都是非常复杂的,例如,人格、智力等这些概念内涵丰富,边界模糊,因此在实验中必须给所要测量的因变量下操作定义。
当变量有了操作定义之后,就可以用依据一定操作定义编制的测验来检验操纵自变量导致的结果了。
因此,通常实验中的因变量就是被试在测
验中所获得的成绩。
可见,个体差异实验的因变量测量中最值得注意的问题就是如何下操作定义。
由于能力和人格方面的概念往往非常复杂,因此下操作定义是一个难题——对人格或能力的定义其实也构成了个体差异研究中的各种理论的主要观点。
我们仍以智力研究为例来简要说明个体差异研究中与操作定义有关的问题。
在著名的斯坦福-比纳智力量表(TheStanford-BinetIntelligenceTest,简称S-B)中,研究者从学业角度来定义的智力无疑使测验对学业成绩有很好的预测力,但是也因此招致了批评。
有人批评他们的智力测验之集中在数学和言语能力上,并且对智力的定义是狭隘的、有文化偏差的。
实际上智力研究虽然已经开展了很长时间,但是至今仍然没有被广为接受的智力操作定义,实际上对智力进行定义一直以来是各种智力理论的重要内容,各种理论的分歧与争论很大程度上就是对智力定义的分歧与争论。
下面我们简要介绍一下多元智力理论和三元结构理论这两种当代极有影响力的智力理论在给智力下操作定义方面所做的努力和尝试。
多元智力理论是由加德纳(1983)提出的。
他的目的是为了拓宽智力的定义,使智力定义不再局限于学业成绩以及西方文化价值。
为此,加德纳从跨文化、心理、心理测量、发展以及神经等方面提出证据证明智力存在七个侧面,它们是:
①言语—语言智力,表现为个体顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力;②音乐—节奏智力,表现为个体对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达自己思想和情感的能力;③逻辑—数理智力,表现为个体对事物间各种关系(如类比、对比、因果和逻辑等关系)的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力;④视觉—空间智力,表现为个体对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
⑤身体—动觉智力,表现为个体控制身体动作、对事件做出身体反应以及利用身体语言等表达自己思想和情感的能力。
⑥自知—自省智力,表现为个体意识自身的情绪、欲望、个性等并在自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
⑦交流—交往智力,表现为个体觉察他人情绪、欲望和意图并能据此做出适宜反应的能力。
在这些侧面中,只有言语—语言、逻辑—数理和视觉—空间智力在标准智力测验中被测试过。
对于七个智力中的每一个来说,加德纳
都试图证明它有一个独立的神经结构和一个独立的发展史,加德纳在脑损伤病人的症状中就发现了音乐能力和语言能力的分离;一个人可能在一个侧面中表现得很好,而在其他侧面中则相反,对特殊儿童的研究也表明,几乎不存在在各种能力上均超常的儿童,那些神童往往只是表现在某种能力的特别突出;并且在任何文化背景中它们每一个都起着突出的作用,尽管方式可能不同。
加德纳都试图在每个维度建立它们的操作定义。
尽管加德纳为其理论提出的论据非常充分,他提出的智力定义仍然未被所有心理学家接受。
加德纳理论的一个反对者是心理学家斯滕伯格。
斯滕伯格对加德纳方法的主要批评是,他没有明确说出七个智力的心理过程,他认为加德纳只是说出了智力的名称而没有确切指出它们是什么和不是什么。
斯滕伯格的批评还指出,加德纳辨认出的是才能而不是智力,因为智力应该是一般的,而加德纳的提出智力却是具体的。
斯滕伯格也将他的批评考虑进了自己的智力理论中,采用信息加工方法来定义智力。
他的理论由成分理论(阐述解决问题时的各种心理过程)、情境理论(阐述智力适应、选择和改变环境的功能)和经验理论(阐述智力在日常情境中的应用功能)组成,因此也称为智力的三元结构理论。
该理论强调加工信息、以新方式综合信息以及适应新情境的能力。
斯滕伯格的智力操作定义表明,智力行为反映的是对社会情境中问题的解决能力(见Sternberg和Salter,1982)。
尽管这个观点被许多感兴趣于信息加工方法的心理学家所接受。
但是对它的异议仍然存在。
例如,并不是所有人都会同意写诗或作曲是才能而非智力的显现。
可见,虽然研究者们普遍都采用一种他们认可的操作定义来定义因变量并且对它进行测量,但是目前不同研究者的操作定义并未完全取得一致。
以上介绍了在个体差异的研究中的自变量、因变量,至于其中的无关变量则更难以控制。
惟独有一个重要的无关变量在几乎所有能力个体差异实验中都需要控制,那就是对测验项目的具体学习。
如果被试在测验之前学过许多测验项目的答案,而不是测验时依靠相应的能力得出答案,那么他们显然要比那些没学过这些项目的个体表现得能力更高。
尽管,为了减少特定学习经验的影响,许多项目已经从现代的能力测验中删除了,但完全消除学习、动机、文化知识以及其他已
知会干扰测量的因素的影响是不可能的。
除非能力的定义中包括了学习成功的可能性,否则这些无关变量的影响必须被减少到最小。
第二节能力研究
能力是指使人能成功地完成某种活动所需的心理特征。
能力方面的差异是个体差异研究中重要的一个方面。
在能力个体差异的影响因素以及能力跨人生历程的发展规律这两个重要的课题上,实验研究已经积累了一些重要的成果。
与其他个体差异的实验研究类似,能力研究中也会遇到下操作定义和编制测验或其他测量方法的难题,因此在本节中我们首先介绍能力个体差异研究的两类自变量及其研究领域,然后再介绍一些能力研究因变量的测量方法。
一、自变量
在第一节里,我们已经对个体差异研究中研究者最关心的两个研究领域——个体差异的决定因素和随年龄的发展变化——进行了介绍。
这里我们将继续前面的讨论,以一些具体的实验来说明有关能力影响因素和能力发展规律的研究成果。
这些实验的研究对象都是智力。
(一)能力的影响因素
首先是智力的影响因素的研究。
这类研究通常都是与个体差异的其他方面的研究联系在一起的。
在行为遗传学对个体差异(包括智力)影响因素的研究中,研究者更多地揭示了遗传因素的作用,但是这并没有否定环境因素是一种重要的影响因素,事实上,环境因素以一些复杂的形式与遗传因素发生交互作用。
接下来将要介绍的这个研究(Zajonc和Markus,1975)就解释了出生顺序这个环境因素对智力的重要作用。
这项研究的方法有其独特之处,对结果的解释也非常有
趣。
这项研究在方法上的独特之处在于:
研究中没有直接的被试。
研究者使用了其他科研人员20世纪60年代末到70年代初在荷兰收集的有关35万名荷兰男子瑞文测验(一种非语言智力测验)的结果,发现出生顺序与被试的测验成绩有显著相关:
测验得分随家庭人员的增多而降低,并随着出生顺序的推进而下降。
对于这个现象,扎扬克(Zajonc)和马科斯(Markus)是这样解释的。
他们认为如果孩子生活在一个能提供较多智力刺激的环境中,那么他们就能获得较高的智力,而一个家庭中的智力环境可以通过家庭所有成员的平均智力贡献来计算——这就是扎扬克和马科斯“集合理论”的关键。
这平均智力贡献值必然随着孩子的发育成长及另一个孩子的出生而变化。
举例来说,一对夫妇在生第一个孩子时,智力环境由两个成人和一个婴儿组成。
假设每个成人的智力贡献值是100,新生儿的智力贡献值是0,那么家庭的平均智力环境水平是就是(100+100+0)/3=67。
假设儿童每长大一岁,治理贡献值就增加5,那么两年后,第二个孩子出生时,家庭平均智力环境水平就降到(100+100+10+0)/4=52.5。
也就是说,随着出生顺序的推进,新生儿享有的家庭智力环境水平不断地降低(这个趋势至少在估计前几个孩子出生时的智力环境时是正确的)。
这就解释了为什么智力水平随着出生顺序的推进而下降。
但是数据中由两个例外是该理论无法直接解释的。
首先是独生子女效应,根据集合理论,没有兄弟姐妹的孩子会在水平最高的智力环境中成长,因此他们的智力应该是最好的。
但是数据表明,独生子女的得分仅相当于有4个孩子的家庭中第一个孩子的得分。
另外一个例外是最后出生的孩子的得分明显下降,下降的趋势超过集合理论的预测。
这两个现象乍看起来没什么联系,但是扎扬克和马科斯通过研究却认为独生子女和最后出生的孩子拥有相似的智力环境——他们在家庭环境中都没有当其他的孩子“老师”的机会。
当一个孩子遇到无法解决的问题时,他不太可能去问年龄最小的孩子。
独生子女的情况也一样。
扎扬克和马科斯认为,当“老师”的机会对智力发展是有促进作用的,因此缺少了这种机会的独生子女和最后出生的孩子的智力就会受到一定的影响。
虽然扎扬克和马科斯用“智力环境”这种概念很好地解释了出生顺序这种环
境因素对孩子智力的影响规律,但是并不是所有的研究者都赞同他们的观点,例如一些研究者(Downey,1995;Vaneijck&Degraaf,1995)认为智力水平随着出生顺序的推进而下降的真正原因是:
随着家庭规模的扩大,孩子们从父母那里获得的人际关系和经济方面的资源越来越少,所以后出生的孩子从父母那里获得的智力增长的机会也就越来越少。
这里还需要指出的是,扎扬克和马科斯并没有断言家庭规模和出生顺序是智力发展的唯一决定因素。
另外,还需指出的是,智力并不能代表一切。
一个家庭中,虽然先出生的孩子可能占有智力优势,但是老大也有一些不足之处(例如,更高的焦虑性、攻击性),后面出生的孩子更具有独创性。
(二)能力的发展
接下来讨论的是几个关于智力发展规律的研究。
这些研究揭示了智力测量随着年龄的增长具有一定的稳定性。
在智力研究中很多研究者关心的一个问题是个体被智力测验测量到的智力终其一生的稳定性如何。
有许多纵向设计的研究已经开始探讨这个问题了。
我们来看一下坎加斯和布拉德韦(Kangas和Bradway,1971)的研究。
他们的研究是一个纵向设计,包括了不同时间在同一组被试身上进行的测验结果。
其测验的具体时间是:
1931年时首次进行的斯坦福—比纳测验,那时被试的平均年龄只有4.1岁,1941年、1956年和1969年分别进行了重测。
最初的样本是由旧金山海湾地区的儿童组成。
在1941年,用同一个量表对最初的被试中的138名被试进行了再测;在1956年,111名被试受到了韦克斯勒成人智力量表(WAIS)和斯坦福—比纳测验的再测。
在1969年,只剩下48名被试背两种量表再测(平均年龄41.6岁)。
坎加斯和布拉德韦给出了1969年所测的48名被试与1956年施测的111名被试的平均数和标准差以及每个年龄的斯坦福—比纳测验的IQ值,结果发现这两个样本之间没有显著差异。
研究还对分数之间进行了配对相关的计算。
结果列在表11-1中。
随着测验间隔时间的增大,测验之间的相关减小。
当计算平均年龄为4.1岁的学前儿童智力与其他分数(表中第一行数据)之间的相关时,这种减小趋势尤其明显。
当计算成人的相关时,它们的系数就要大得多。
但是,所有表11-1中列出的相关都
具有统计上的显著性;因此可以说儿童四岁时测出的分数能够在某种程度上预测他们将来。
我们应该也注意到,给四岁儿童施测的智力测验在问题的类型上与年长儿童有很大的不同;这可能有助于解释他们之间的低相关。
表11-1中列出的结果表明,被试在37年间的智力相当稳定。
注:
由于两个被试的数据不完整,因此计算任何一个相关时所需要的总被试数就从109变成了111。
(采自Kangas和Bradway,1971)
这项研究证明了智力测验所测量的智力在人生大部分时间(从儿童早期到中年)中保持着相对的稳定。
由此可知,智力的早期测量能够预测后来的智力。
请注意,这里所说的智力稳定性并不意味着被试的绝对智力从小到大保持稳定,因
为智力测验的成绩更多地反映了被试的智力水平在同龄人群中的相对位置。
因此智力稳定性是指在跨人生历程的发展中,一个人的智力水平在同龄人群众的相对位置是保持相对稳定的。
二、因变量
正像前面介绍的那样,能力概念的涵义非常广泛,因此要测量某种能力,首先要遇到的难题就是如何对这种特定的能力下操作定义。
然而即使实验者已经给出明确的操作定义,它通常也有一定的复杂性,因变量的测量仍非易事。
因此,有效的测量手段在能力实验以及其他有关个体差异的实验中显得特别重要。
能力可以根据不同的标准进行分类,以下按照一般能力和特殊能力的划分,对两者的测量方法进行简要的介绍。
(一)一般能力
一般能力(generalability)是在许多基本活动中都能表现出来,顺利进行各种活动都必须具备的能力,例如观察力、记忆力、思维能力等。
学习、工作等任何活动的顺利完成都离不开这些能力。
而个体的一般能力总是存在差异的。
对于记忆、思维等能力的测量方法,在相应的章节里已经做过介绍,这里不再赘述。
另外,智力其实也可以看成一般能力的综合。
智力测量方法无疑非常重要,但由于智力的复杂性,智力测验的研究已经成为一个专门的领域,这里也不做详细介绍。
下面以划消测验、手指灵活性实验和动作速度测验为例介绍在实验室条件下较常见的一般能力测量方法。
1.划消测验
一般来说,为了比较个人工作的某些能力,需要安排一个共同的工作,观察每个人在完成该工作时的精确性和速度,就可以了解个体差异。
而这个工作必须对于所有被试来说熟悉程度一致,否则很难保证比较的公平性。
而划消测验(cancellationtest)就是一种可以防止因被试的职业、文化程度不同而影响测量效果的测验。
划消测验是一种测量一般工作能力的非文字测验。
测验时要求被试在一个随
机排列的数字表(也可以是简单的符号、英文字母或几何图形等)上,在限定时间内划去某一数字。
例如,首先发给被试一张随机分布的数字表,在被试做好准备后告
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