定性分析与定量分析及定性研究与定量研究.docx
- 文档编号:26313088
- 上传时间:2023-06-17
- 格式:DOCX
- 页数:11
- 大小:23.20KB
定性分析与定量分析及定性研究与定量研究.docx
《定性分析与定量分析及定性研究与定量研究.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《定性分析与定量分析及定性研究与定量研究.docx(11页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
定性分析与定量分析及定性研究与定量研究
一、定性分析与定量分析
1、定义:
定性分析
就是对研究对象进行质的方面的分析,具体来说,就是运用归纳和演绎、综合与分析以及抽象与概括等方法,对获得的各种材料进行思维加工,从而能去粗取精,去伪存真、由此及彼、由表及里,达到认识事物的本质、揭示内在规律
定性分析主要是研究事物有没有,是不是的问题
定量分析
对社会的现象的数量特征、数量关系与数量变化的分析,其功能在于揭示和描述社会现象的相互作用和发展趋势
定性--用数量语言进行描述
定量--用数学语言进行描述
2.定性分析与定量分析的关系
(1)定性分析与定量分析应该是统一的,相互补充的;;定性分析是定量分析的基本前提,没有定性的定量是一种盲目的、毫无价值的定量;;定量分析使之定性更加科学、准确,它可以促使定性分析得出广泛而深入的结论
定量分析是依据统计数据,建立数学模型,并用数学模型计算出分析对象的各项指标及其数值的一种方法。
定性分析则是主要凭分析者的直觉、经验,凭分析对象过去和现在的延续状况及最新的信息资料,对分析对象的性质、特点、发展变化规律作出判断的一种方法。
相比而言,前一种方法更加科学,但需要较高深的数学知识,而后一种方法虽然较为粗糙,但在数据资料不够充分或分析者数学基础较为薄弱时比较适用,更适合于一般的投资者与经济工作者。
但是必须指出,两种分析方法对数学知识的要求虽然有高有低,但并不能就此把定性分析与定量分析截然划分开来。
事实上,现代定性分析方法同样要采用数学工具进行计算,而定量分析则必须建立在定性预测基础上,二者相辅相成,定性是定量的依据,定量是定性的具体化,二者结合起来灵活运用才能取得最佳效果。
(2)不同的分析方法各有其不同的特点与性能,但是都具有一个共同之处,即它们一般都是通过比较对照来分析问题和说明问题的。
正是通过对各种指标的比较或不同时期同一指标的对照才反映出数量的多少、质量的优劣、效率的高低、消耗的大小、发展速度的快慢等等,才能为作鉴别、下判断提供确凿有据的信息。
(3)研究目的不同
定量研究是通过对社会事实的测量,从中发现教育规律,旨在确定它们之间的关系以及解释变化的原因,以指导教育实践。
定性研究比较注重参与者的观点,旨在理解社会的现象,关注不同的人如何理解各自生活的意义,以揭示各种教育情境的内部动力和定量研究所忽视或舍弃了的人类经验中那些特性层面。
(4)研究方法不同
定量研究主要用观察、实验、调查、统计等方法研究教育现象,对研究的严密性、客观性、价值中立都提出了严格的要求,以求得到客观事实。
定量研究通常采用数据的形式,对教育现象进行说明,通过演绎的方法来预见理论,然后通过收集资料和证据来评估或验证在研究之前预想的模型、假设或理论。
定量研究是基于一种称为“先在理论”的基础研究,这种理论以研究者的先验想法为开端,这是一个自上而下的过程。
定性研究大多是采用参与观察和深度访谈而获得第一手资料,具体的方法主要有参与观察、行动研究、历史研究法、人种志方法。
其中参与观察,是定性研究中经常用到的一种方法。
参与观察的优势在于,不仅能观察到被观察者采取行动的原因、态度、努力程序、行动决策依据。
通过参与,研究者能获得一个特定社会情景中一员的感受,因而能更全面地理解行动。
然后通过对观察和访谈法等所获得的资料,采用归纳法,使其逐步由具体向抽象转化,以至形成理论。
与定量研究相反,定性研究是基于“有根据的理论”为基础的。
这种方式形成的理论,是从收集到的许多不同的证据之间相互联系中产生的,这是一个自下而上的过程。
(5)研究者与被研究者关系不同
在定量研究中,为了对教育现象进行客观公正的研究,强调研究者必须与研究完全分开,以避免偏见。
而事实上,在教育研究者对教育现象进行定量研究之前,他所提出的研究问题、建立假设的理论基础及其对教育事实的抽取和分析,都隐含着他的价值倾向。
所以,试图把研究者与研究分开是不可能的。
研究者无法把教育现象与自然孤立起来,他是参与在教育情境之中的,无论是有意识的还是无意识的。
定性研究注重从研究者本人内在的观点去了解他们所看到的世界。
它强调在自然情境中作自然式探究,在自然的情境中收集现场发生的事件的资料,最主要的研究工具是研究者本人。
他们在自然的情况下通过和参加者交谈,和被研究者作长期的接触,观看他们的日常生活,自然地、直接地接触被研究对象的内心世界,以期获得被研究者在自然情境中的第一手研究资料。
(6)定性研究有两个不同的层次
一是没有或缺乏数量分析的纯定性研究,结论往往具有概括性和较浓的思辨色彩
二是建立在定量分析的基础上的、更高层次的定性研究。
在实际研究中,定性研究与定量研究常配合使用。
在进行定量研究之前,研究者须借助定性研究确定所要研究的现象的性质;在进行定量研究过程中,研究者又须借助定性研究确定现象发生质变的数量界限和引起质变的原因。
定性研究与定量研究有下列一些不同点:
*①着眼点不同。
定性研究着重事物质的方面;定量研究着重事物量的方面。
*②在研究中所处的层次不同。
定量研究是为了更准确地定性。
*③依据不同。
定量研究依据的主要是调查得到的现实资料数据,定性研究的依据则是大量历史事实和生活经验材料。
*④手段不同。
定量研究主要运用经验测量、统计分析和建立模型等方法;定性研究则主要运用逻辑推理、历史比较等方法。
*⑤学科基础不同。
定量研究是以概率论、社会统计学等为基础,而定性研究则以逻辑学、历史学为基础。
*⑥结论表述形式不同。
定量研究主要以数据、模式、图形等来表达;定性研究结论多以文字描述为主。
定性研究是定量研究的基础,是它的指南,但只有同时运用定量研究,才能在精确定量的根据下准确定性。
这是二者的辩证关系。
二、实证研究与规范研究
1.定义
(1)实证研究方法,要求事先对现实提出一些前提或假定,然后通过经验及实际证据来证明,进而用数据去修订有关的具体原则、准则和程序。
实证研究方法有两个特点,即科学性和务实性。
实证研究过程对假定的验证可以被重复,是一种严格的定量分析与定性分析相结合的方法
实证研究方法更注重在研究过程中联系实际运用,要求理论研究要面向具体实践进行现实问题研究。
实证研究认为“存在的便是合理的”。
不符合客观唯物主义的要求,会阻碍科学研究的发展。
[]这种研究方法主要回答的是“是什么”的问题,这种工具性、科学性的分析活动一般是能够得出在经验上可检验、可确证结论的研究活动
“价值中立”是该方法的核心原则,
主要包含这样的两个方面
一是研究者在研究的过程中,不能持有某种价值判断,是研究的过程和成果不受成见、偏见的影响
二是在研究成果的表述中,价值陈述和事实陈述应当截然分开。
研究者不可以因为自己的个人偏好而影响研究成果的客观性和科学性。
然而,实证研究方法具有缺少理论特征和对于深层规律的探索,以及缺少对于相关知识和理论的整合的重大缺陷。
(2)规范研究方法
规范性研究方法,主要是一种运用演绎和归纳方法,这一研究方法更注重从逻辑性方面概括指明“应该怎样,应当怎样,或应该怎样解决”的方法。
它涉及伦理标准和价值判断问题。
主要特点是在进行分析以前,要先确定相应的准则,然后再依据这些准则来分析判断研究对象目前所处的状态是否符合这些准则。
如果不符合,那么其偏离的程度如何,应该如何调整等。
它具有以下几个方面的共性。
1.规范研究基本上都面向“元问题”而展开
所谓元问题,就是一切人文学术和社会科学研究、当然包括各种学科都试图解决和无法回避的基本问题。
2.基本价值理念的多元性。
规范研究受研究者的基本价值理念的引导,它无须宣称价值中立,但在多元主义的规范研究中,研究者不仅秉承基本价值的共同性,更为主要的是坚持其特殊性。
3.阐释方式的多重进路并存——规范研究是阐释的,而不是解释的。
但是在规范性研究中的演绎法通常以归纳法得出的相关结论为其假设或前提,如果这假设、前提就是错的,那么如何保证推出的结论是正确的这就是说,规范性研究方法在研究过程中缺乏严格的事实检验。
(3)两种方法的区别
实证研究和规范研究是两种不同的分析方法,
实证研究摆脱和排斥价值判断,只研究事物本身的内在规律,它要回答“是什么”的问题。
规范研究则以一定的价值判断为基础,提出某些标准作为分析处理经济问题的标准,并研究如何才能符合这些标准,它要回答的是“应该是什么”的问题。
实证研究与规范研究之间有着三点明显的区别:
1.是否以一定的价值判断为理论前提。
所谓价值判断是指对经济事物社会价值的判断,即对某一事物是好是坏的判断,它属于社会伦理学范畴,具有强烈的主观性和阶级性。
实证研究强调事物的客观性和科学性,有意避开价值判断问题;
规范研究则从一定的价值判断出发来判断某一具体事物的好坏,如判断一种社会经济制度或某一具体经济事物对社会是有积极还是消极意义。
2.实证研究与规范研究要解决的问题不同
实证研究要解决“是什么”的问题,即确认事物本身的内在规律和内在逻辑,分析各种变量之间的客观关系,
规范研究要解决“应当是什么”的问题,着重分析事物本身是好是坏,是否符合某种价值标准,是否对社会有意义。
3.实证研究的内容具有较强的客观性,所得出的结论可以通过事实来检验,一般不以人的意志为转移
规范研究本身客观性较差,它的结论受到不同价值观的影响,对同一事物持不同价值标准的人会得出不同甚至完全相反的评价和结论,因而相对来说,其主观性较强,其结论也一般难以进行检验。
教育科学研究中的定性评价与定量的评价研究
理论实践不同
■量的评价是一种事实判断,而质的评价是则主要是一种价值判断。
量的评价是建立在实证主义的方法论基础上的。
实证主义源于经验主义哲学,其主要观点是:
社会现象是独立存在的客观现实,不以人的主观意志为转移。
在评价过程中,主体与客体是相互孤立的实体,事物内部和事物之间必定存在内在的逻辑因果关系。
量的评价就是要找到、确定和验证这些数量关系。
■质的评价建立在解释学、现象学和建构主义理论等人文主义的方法论基础上。
其主要观点是:
社会现象不像自然现象那样受因果关系的支配,社会现象与自然现象有着本质的不同。
因此,教育评价与其他的评价也就有本质的区别,即每次行动,在被评价者观察和评价之前已被行动者赋予主观意义,评价者必须理解这种主观性,重新解释行动者已经解释过的世界。
因此,评价不仅是一种意义的表现,而且是一种意义的赋予,不仅是对被评价者的一种理解,而且是一个评价者与被评价者彼此的互动;而且事实是多元的,因历史、地域、情景、个人经验等因素的不同而有所不同。
通过“理解”与“解释”所建构起来的“事实”不存在真是与否,只有合适与否。
评价结果是评价者与被评价者之间达成的一种共识。
■问卷:
心理瞬间、情绪、好恶、逆反、此一时彼一时,信度与效度,样本大小等。
评价取向不同
■在评价的取向上,质的评价重质的深刻性对应着量的评价重量的规定性。
在评价的取向上,量的评价追求对有关事物的构成或者某些性能的等级、程度、规模、范围等可以用数量表示的规定性进行精确的测量,其出发点是在于把握事物的量的规定性,也就是通过具体的数学统计、运算和定量分析,提示评价对象的数量关系,掌握评价对象的数量特征和数量变化。
在评价的取向上,质的评价重质的深刻性对应着量的评价重量的规定性。
■质的评价则追求对那些能够显现有关事物的内在规定性的具体特征进行细致而深刻的挖掘,其出发点则是在于把握事物质的深刻性,通过对评价对象进行广泛细致的评价,来深刻的理解被评价对象,进一步从被评价者的角度来描述问题。
■很大程度上依托教师的职业敏感;
■三岁看小八岁看老;
■不能输在起跑线上;高压绝对肤浅;
■2.在评价的程序上,质的评价重评价的过程性对应着量的评价重评价的终结性。
量的评价通常是根据评价的指标,从教学目标的制定,课堂教学的设计,教材的处理,教法的选择,直观教具的使用,测试题的设计,学生的反馈等环节对教育活动的实施成效进行客观的测量、解释,判断人们的教育需求被满足的程度。
■例:
三维目标的表述是分段还是综合?
■相对于一次循环而言,量的评价是终结性评价,量的评价关注的是一种静态的结果,如泰勒所强调的“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度”。
■技术化、程序化、模式化、僵化,
■科学化+艺术化;科研+教研;
2在评价的程序上,质的评价重评价的过程性对应着量的评价重评价的终结性。
■质的评价注重评价的过程,认为没有过程的结果是无源之水。
质的评价注重对学生成长过程中的发展变化进行动态的描述,而不仅仅是获得一个终结的判断。
教师通过观察、记录等方式以及隐喻、类推、比喻等手法描述学生的发展性、可变性和教育性的动态过程。
评价不再是简单的对学生的优劣进行划分,而成为了解学生、促进学生发展的过程。
秋潦无源、浮萍无根;
■例:
苏霍姆林斯基的《给教师的100条建议》
■3.在评价资料的收集上,质的评价之灵活性开放性对应着量的评价之严谨结构性。
量的评价所收集的资料是有一定数量关系的资料。
这些资料的获得是通过观察、试验、问卷、量表、结构式访问等方式进行测量得到的,是通过清晰的数学语言和严谨的逻辑推理进行定量分析,以数据或图形图表等形式表现出来的。
量的评价在资料的收集上具有严谨的结构性,即收集资料的项目、观测的变量以及变量间的内在逻辑结构和分析框架都是事先设计和确定下来了的。
■例:
访谈提纲和问卷设计依据。
不可控因素:
瞬间心里,逆反心理;此一时彼一时,揣着明白装糊涂。
评价程序不同
资料收集不同
在评价资料的收集上,质的评价之灵活性开放性对应着量的评价之严谨结构性。
■质的评价收集的资料往往是描述性的资料。
比如,通过“课堂行为记录”“学生成长记录袋”“情景测验”“学习日记”等方法广泛的收集资料。
通过细腻的书面文字,生动的图片或清晰的录音等形式表现出来。
质的评价中资料的收集和评价资料的过程往往是合二为一的,在资料的收集上具有很大程度的开放性、灵活性和不确定性,即收集资料的项目、收集资料的方式以及分析资料的框架都是可以根据评价的进程需要及时调整的。
例如,苏格拉底式研讨法就注重运用问题的方式在师生之间、生生之间开展对问题的研讨,对问题研讨的答案是开放的、探索性的,主张答案的多样性。
《曾晳冉有公西华侍坐》
评价角色不同
■在评价的角色上,质的评价重价值涉入性对应着量的评价重价值的中立性。
量的评价遵循实证主义思想,认为“事实”是客观存在的,是不以人的意志为转移的,强调评价者是独立于评价过程之外的主体,评价者在评价过程之中要保持中立,即不带任何个人感情色彩的收集被评价者在测量目标方面的真实信息。
评价追求不同
在评价的角色上,质的评价重价值涉入性对应着量的评价重价值的中立性。
■质的评价遵循人文主义思想,认为教育评价是以价值为基础的,评价者的生活背景、思想理念、价值观念和方法论等方面的特点与差异都不可避免的影响着评价的过程与结果。
因此,质的评价承认价值涉入的存在,认为“事实”是在评价者和被评价者的互动中不断的演变和发展的。
■但主流意识缺失,年轻没有什么不可以,常在河边走就是不湿鞋;司马光、林则徐、愚公;
■在评价的追求上,质的评价重人文关怀之感性对应着量的评价重科学事实之理性。
从测量工具的确定、无关变量的控制、测量过程的实施、效度的检验、数据运算与分析等各个方面、各个环节、各种程序,量的评价都在强调科学评价的严谨性、结构性、逻辑性和精确性,充分展现对“科学事实”之“理性”地执著追求。
■质的评价则注重评价者和被评价者良好关系的建立,强调评价者亲自去体验被评价者的内在生活和人性特点,充分体现了对人的尊重。
在质的评价方法中,可以查看到参与者(包括评价者和评价对象)的踪迹,倾听到参与者的心声,捕捉到参与者的思维,体验到参与者的情感,甚至可以触摸到参与者的灵魂。
质的评价引发了人类对生命意义的探索和人文关怀的追寻。
■用亲其师信其道,心灵唤醒心灵、人格塑造人格、思想提升思想。
质量评价整合
■
(一)整合的可能性与必要性:
质的评价与量的评价是一对互相对立而又相辅相成的评价方法,二者之间有着互为补充的优势和局限性。
■1.整合有利于克服量的评价中对被评价者的忽略,又可以克服质的评价中对评价者素质的过分依赖,使评价主体更自主。
在评价的主体上,质的评价与量的评价有着互为补充的优势与局限性
■一方面,重视价值涉入的互动过程使质的评价主体更注重自身角色的不断反思,强调价值中立容易使量的评价者忽略自我反思。
在量的评价中,评价者处于主导的权威地位,评价中依据什么样的理论框架、采用什么样的测量工具、怎么样实施测量、检验信度与效度、难度与区分度以及如何计算和转换测量结果等等,都是由评价者自己决定的,被评价者只是处于被动的被评价地位,评价者却往往自觉或不自觉的蒙蔽于“价值中立”的幌子之中,缺乏自我批评、自我反思的习惯和自觉,从而使评价带有很大的主观性和片面性。
■重视价值涉入的质的评价遵循了质的研究理念,认为评价的过程是一个评价者与被评价者互动发展的过程。
在评价中,要求评价者不断的反思自己在评价过程中的角色与作用,反思评价者的背景、立场、视角、判断、决定等因素对评价结果的影响。
质的评价者通过不断的反思,随时在挑战自己的思维定势和深层观念;并且,质的评价也强调被评价者自身的反思与评价。
学生的反思不仅是一种内在的推动,而且能培养学生的主人翁精神。
■另一方面,评价取向的价值性导致了质的评价对评价者个人素质的过分依赖。
无论质的评价还是量的评价,评价者的个人素质都会密切影响着评价的成败,但评价取向的价值性导致了质的评价对评价者个人素质的过分依赖。
质的评价过程中需要评价者与被评价者之间的交流,要求评价者能够根据现场的情况及时调整评价计划。
暗示、情感、先入为主。
■质的评价与量的评价整合,有利于克服量的评价中对被评价者的忽略,又可以克服质的评价中对评价者素质的过分依赖,有利于评价主体的自主,使评价者与被评价者都成为评价的主人,使评价者与被评价者都有参与选择、决策的机会与权利。
■2.整合有利于弥补量的评价中“纯数字”的机械性与孤立性,使评价结果更深刻、更细腻、更有血有肉,又有利于弥补质的评价逻辑的欠缺,提高评价内容的丰富性与逻辑性。
■一方面,量的评价要依靠统计学的方法来抽样测量、计算及验证,数字是量的评价最基本和必不可少的符号。
不得已而造假。
质的评价是基于自然情景中进行的,可控性较差,主观性较强。
“说你行你就行不行也行,说不行就不行行也不行”“不服不行”
■3.整合促使教育评价在继续发挥甄别与选拔功能的同时,提高教育评价的改进与激励功能,有利于评价功能的拓展。
■课改:
继承是必要的,发展是必需的。
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 定性分析 定量分析 定性 研究 定量