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教师考试专题
教育领域的主要创始人
(一)
一、教育学之父——夸美纽斯(1592年——1670年)
主要成就:
1.代表作:
1632年写成《大教学论》——教育学成为一门独立学科的标志;
2.主要理论观点:
①教学原则:
教育要遵循人的自然发展的原则;
②教学制度:
系统论述班级授课制方法和实施内容;
③教学思想:
“泛智教育”——把广泛的自然知识传授给普通的人;
④教学内容:
规定了百科全书式的课程;
⑤教学方法:
首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学方法。
二、科学教育学之父/传统教育学之父——赫尔巴特(1776年——1841年)
主要成就:
1.代表作:
1806年写成《普通教育学》——教育学成为一门规范独立学科的标志;
2.主要理论观点:
①将伦理学和心理学作为教育学的理论基础;
②强调教师的权威作用,强调教师的中心地位,形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点;
③提出“四阶段教学”理论。
将教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。
后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段,称“五段教学法”;
④教育性教学原则:
“我想不到有任何无教学的教育,正如相反方面,我不承认有任何无教育的教学。
”——教学过程是知、情、意统一的过程;
⑤教育的目的:
培养良好的社会公民。
三、泰勒——课程评价之父(1902年——1994)
主要成就:
1.代表作:
《课程与教学的基本原理》
2.主要理论观点:
提出泰勒原理:
目标、内容、方法、评价。
一、冯特——心理学之父(1832年——1920年)
主要成就:
1.代表作:
《生理心理学原理》——被心理学界认为是“心理学的独立宣言”
2.主要理论观点:
①建立世界上第一个心理学实验室(1879年在德国莱比锡大学),标志着科学心理学的诞生。
(也标志着心理学从哲学中分离出来,作为一门独立的科学正式诞生);
②构造心理学派的主要代表人。
主张用用内省的方法,找出构成人的心理的基本元素。
二、裴斯泰洛齐——慈爱的儿童之父(1746年1月12日-1827年2月17日)
主要成就:
1.代表作:
《林哈德与葛笃德》
2.主要理论观点:
①主张教育遵循自然,使儿童自然发展;
②最早提出“教育心理学化”的主张;
③提倡情感教育,爱的教育;
④西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家;
⑤个人本位论代表人,主张教育的目的是培养“自然人”,发展人的个性,增进人的价值,促使个人自我实现。
三、教育心理学之父——桑代克(1874年——1949年)
主要成就:
1.代表作:
《教育心理学》——西方第一本以“教育心理学”命名的专著。
2.主要理论观点:
①提出联结主义学习理论,即试误说:
认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程,联结是通过盲目尝试,逐步减少错误(试误)而形成的。
提出三条学习的基本规律,即准备律、练习律和效果律;
②共同要素说代表人(迁移理论),其主要观点是:
只有当两种情境中的刺激与反应都相似时,迁移才会发生,而且两个情境中的相同成分越多,迁移就越大。
教学中的四个原则
一、启发性原则
1.《学记》“故君子之教,喻也。
道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。
”这句话的意思是:
所以说教师对人施教,就是启发诱导:
(对学生)诱导而不牵拉;劝勉而不强制;指导学习的门径,而不把答案直接告诉学生。
2.《论语》子曰:
“不愤不启,不悱不发,举一隅而不以三隅反,则不复也。
”这句话的意思是:
孔子说:
“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去开导他;不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他。
如果他不能举一反三,就不要再反复地给他举例了。
”
二、循序渐进原则
《学记》中关于此原则的古文有:
1.“幼者听而弗问,学不躐等也。
”这句话的意思是:
年少的学生要注意听,而不要插问,因为学习应循序渐进,不能越级。
2.“杂施而不孙,则坏乱而不修。
”这句话的意思是:
施教者杂乱无章而不按规律办事,打乱了条理,就不可收拾。
3.“不陵节而施之谓孙”这句话的意思是:
教育要根据学习者的年龄、学习基础、智力等因素循序渐进,因材施教,不超越学习者的接受限度而进行教育。
其中“孙”是通假字,通“逊”,即顺的意思。
因此在古文中看到“孙”这个字都可以这样来理解,都和循序渐进有关系。
三、因材施教原则
朱熹在《论语》集注中说:
“夫子教人,各因其材”。
“圣贤施教,各因才,小以小成,大以大成,无人弃也。
”意思是孔子教育人才,根据学生的特点采用相适应的方法。
可见,因材施教是指面向全体学生,教师依据学生的实际情况实行相应的教育,教师始终处于主导地位。
四、巩固性原则
《论语》中相关古文:
1.“学而不思则罔,思而不学则殆。
”这句话的意思是:
学习而不思考,人会被知识的表象所蒙蔽;思考而不学习,则会因为疑惑而更加危险。
2.“学而时习之”这句话的意思是:
学习并时常复习,不是很快乐吗?
3.“温故而知新”这句话的意思是:
温习旧知识从而得知新的理解与体会,凭借这一点就可以成为老师了。
班集体的基本特征
一个成熟的班集体,一般具备以下基本特征:
1.共同的奋斗目标和为实现这一目标而组成的共同活动
共同的奋斗目标是班集体发展的方向和动力,是班集体形成的基础条件。
2.健全的组织机构和坚强的领导核心
班级领导集体包括班委会、小组长和各学科代表,以及班级团队组织等。
团结有力的班干部是组织实施班级活动的重要保证力量。
3.严格的组织纪律和健全的规章制度
健全的集体还受到相应的规章制度的约束,并把取得集体成员认同的、为大家自觉遵守的行为准则作为完成共同任务和实现共同目标的保证。
4.健康的舆论和良好的班风
班风是班级中多数成员所表现出的共同思想和行为倾向,包含情绪状态、言行习惯、道德面貌等,它是经过一定时间的相互影响而逐渐形成的,是班集体形成的重要标志。
5.学生个性的充分发展
班集体的形成虽然强调共同的奋斗目标和集体的规章制度,但并非以压制学生的个性为代价。
一个班级几十个学生一定会有不同的兴趣爱好,也会有不同的学习方式和审美情趣,必然也有不同的人生目标与理想追求。
社会学习理论创始人之班杜拉
班杜拉是新行为主义的主要代表人物之一,社会学习理论的创始人。
班杜拉的经典实验过程,班杜拉把被试儿童分别带进不同房间,让儿童看成人打玩偶。
实验发现,当成人模特对他们的行为表示赞赏时,儿童就更喜欢模仿攻击行为,而当他们看到成人模特因他们暴力行为收到惩罚或者谴责的时候,儿童的模仿就会少一些。
班杜拉通过这个实验得出了社会学习理论,认为儿童的学习主要是观察学习。
班杜拉的社会学习理论所强调的是这种观察学习或模仿学习。
认为人的多数行为是通过观察别人的行为和行为的结果而学得的,依靠观察学习可以迅速掌握大量的行为模式。
在观察学习中要重视榜样的作用,强调人的行为可以通过对观察榜样的行为而学习获得。
班杜拉提出几个重要的概念:
直接强化、替代性强化和自我强化。
直接强化中,自身是直接的被强化者,比如老师表扬、奖励自己,自己直接受到强化;替代性强化指观察者因看到榜样受强化而受到的强化,比如老师表扬了同桌,自己也暗暗下决心要好好学习;自我强化是不需要外人,只自己激励自己鞭策自己。
班杜拉的自我效能理论
自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受,也就是对自己能否成功地胜任某一活动的主观预测或判断。
班杜拉认为影响自我效能感的因素有一下几点:
第一、成败的经验(影响自我效能感的最主要因素)。
成功的经验可以提高自我效能感,使个体对自己的能力充满信心:
反之,多次的失败会降低对自己能力的评估,使人丧失信心,降低自我效能感。
第二、替代性经验。
指别人成败的经验对自己的影响,个体能够通过观察他人的行为获得关于自我可能性的认识。
第三、言语信息。
比如他人的暗示、说服、告诫、建议等,都会影响一个人的自我效能感。
第四,情绪和生理状态。
高度的情绪唤起和紧张的生理状态会降低对成功的预期水准,因此要保持一个适度的情绪唤起才能有较高的自我效能感。
最后,外部情景。
当个体进入一个陌生而易引起焦虑的情境中时,会降低自我效能的水平与强度。
加涅的心理学理论
罗伯特・加涅是美国当代著名的教育心理学家。
加涅是自上世纪60年代以来在重新恢复教育与心理学结合的舞台上一位极有影响的主角,他原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。
在其学术生涯的后期,他吸收入了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想,形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。
他的关于学习的观点被公认为“行为主义——折衷主义”的心理学理论。
一、加涅对于学习概念的认识
广义的学习是指由经验或练习引起的个体在能力或倾向方面较为持久改变的历程或结果。
包括动物的学习和人类的学习。
狭义的学习是指人类的学习,是在社会生活实践中,在社会传递下,以语言为中介,自觉、积极主动的获得经验,从而使其行为发生持久变化的过程。
而加涅认为:
学习的本质即是个体可持久保持的容易观察的行为变化。
二、加涅的学习结果分类论
加涅最大的贡献在于将教学目标归纳为五种学习结果,他认为人类学习的本质在于五种学习结果:
智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能方面的改善。
首次将认知策略作为教学的一个重要目标,大大地发展了教学目标理论。
1.智慧技能
使符号应用成为可能的性能称为“智慧技能”。
广义地讲,对学习者而言,用来表征环境的符号就构成语言,语言是用来记录和交流学科中的关系(概念、规则)的,所以这类关系的学习设计智慧技能的学习。
它是“知如何”或程序性知识。
2.认知策略
个体已习得支配他自己学习、记忆和思维的技能,这些控制学习者自身内部过程技能的一个总的名称是认知策略。
普遍适用于各种知识内容,如注意策略、编码策略、提取策略、记忆搜寻策略以及思维策略等。
卢梭的公民教育理论
在《关于波兰政治的筹议》(1773)一文中,卢梭提出建立国家教育制度和培养良好的公民的思想。
卢梭认为教育要培养忠诚的爱国者。
爱国主义教育应当从一个人诞生的时候开始。
主张从儿童能阅读时就看关于本国知识的书籍,以后随着年龄的增大逐渐理解国家的物产、省区及城市,学习本国的历史以及一切法规,20岁时就是一个良好的公民。
另外,主张由国家掌管学校教育,要求儿童受同样的教育。
“即使不可能建立一种完全免费的公家教育,不管是哪一处,所收的费应该是放低到使最贫苦的也能付与。
”
卢梭有力地抨击了自古以来传统的教育观点,彻底地否定了教室、成人、书本是教育的中心的观念,提出要尊重儿童,重视儿童身心发展的自然行程,教育的一切措施都应根据儿童的需要、能力与兴趣等。
这种观点在教育上所起的革命作用,犹如哥白尼在天文学上所起的作用。
因此,有人将卢梭誉为教育上的“哥白尼”。
当然,卢梭教育思想也有其局限性。
如过分强调儿童的需要、兴趣及个人生活经验的价值;强调家庭教育,忽视学校教育;要求离群索居,脱离社会的影响培养“自然人”,反映了其思想偏激的一面,或者说是反社会的一面。
卢梭的自然教育理论及其影响
卢梭指出:
“教育有三个来源:
或来自自然,或来自人,或来自事物。
人的器官和能力的内在发展是自然的教育,学习利用这种器官和能力发展是人的教育,从周围事物经验中获得的是事物的教育。
”如果在一个人身上这三种不同的教育互相冲突的话,他所受的教育就不好;如果这三方面的教育是一致的,他就能受到良好的教育。
卢梭还进一步指出,“教育的这三种要素,其中自然教育完全非人力所能控制,事物的教育我们对他也只具有一部分的势力;只有人的教育是我们所能够支配的。
”因此,应该以自然的教育为中心,使事物的教育和人的教育服从于自然的教育,使这三方面教育相配合并趋于自然的目标,才能使儿童享受到良好的教育。
卢梭自然教育的目的是培养“自然人”。
自然人并不是回复到原始社会的退化之人,而是生活在社会中的自然人,即身体强壮、心智发达、能力强盛的“新人”。
卢梭猛烈地抨击封建教育。
他指出,封建教育不顾儿童天性发展、抹杀儿童天性与成人的区别,以至不根据儿童特点施教,硬将对成人适用的教育强加于儿童,使儿童成为教育的牺牲品。
因此,他把儿童的发展和教育划分为以下四个阶段,主张根据每个阶段儿童的年龄和心理发展特点进行教育。
(1)婴孩期(出生—2岁)。
这一时期教育以身体的养护和锻炼为主。
通过合理的饮食、衣着、睡眠和游戏,养成健康的体魄,为儿童一生的幸福奠定基础。
(2)儿童期(2岁—12岁)。
这一时期是“理性的睡眠时期”,以感觉教育为主要教育内容。
另外,仍应继续培养受教育者的健康身体。
他认为,“真正的老师是经验和感觉。
”主张通过各种活动,发展儿童的触觉、听觉、视觉等。
反对这一时期让孩子读书。
在他看来,读书是孩子们在儿童时期遇到的灾难。
他假想的受教育对象—爱弥尔长到12岁还不知道什么叫书。
(3)少年期(12—15岁)。
这一时期是进行智育和劳动教育的时期。
卢梭主张,以知识教育为主的青年期应学习自然科学知识;而以道德教育为主的青春期应以社会科学为主。
他比较轻视书本知识的学习。
在他看来,问题不在于学到的是什么样的知识,而在于他所学的知识要有用处。
即反对古典主义,主张学以致用;反对教条主义,主张行以求知。
卢梭非常注重劳动,认为劳动不仅可以学到技术,而且可以锻炼身体。
通过智育和劳动教育,爱弥尔将会成为一个手脑并用的人,将来既是一个工人,又是一个哲学家。
(4)青年期(15—20岁)。
这一时期以道德教育为主,其中有宗教信仰的养成。
卢梭认为道德教育的任务在于培养善良的感情、良好的意志和判断能力。
在道德教育方法方面,他反对惩罚,主张自然后果法,即让儿童经受由于过失招致的后果,而自知纠正错误行为。
如“他打坏他所有的家具,你别忙着给他另外的家具,让他感觉到没有家具的不方便。
他打破他房间的窗子,你就让他昼夜都受风寒……决不要埋怨他给你造成的种种麻烦,不过,你要让他头一个感觉到这些麻烦。
”在宗教教育方面,主张“没有信仰就没有真正的道德”。
反对宗教迷信,主张对上帝的深刻信仰必须凭借理性和良心。
反对给儿童灌输各种关于上帝的荒诞的观念,反对强迫儿童记诵宗教教条和宗教礼拜仪式等。
苏格拉底的教育思想
1.论教育的意义
苏格拉底认为,人天生是有区别的,但不管这种区别有多大,教育可以使人得到改进。
只要使人可以预测结果的事都是由人的智力掌控的,是可以学习的。
2.论教育的目的
苏格拉底认为教育的目的是培养治国人才。
他认为治国者必须有才有德,深明事理,具有各种实际知识。
3.教育的首要任务是培养道德
伦理、道德问题是苏格拉底整个思想体系的中心。
(1)实践的哲学—道德
苏格拉底认为哲学应从研究自然转向研究伦理、政治等人类自身问题,哲学应当是能够实践的。
苏格拉底的这一立场在西方哲学史、伦理学史上具有划时代的意义。
(2)寻求道德的“一般”
苏格拉底不满智者们的怀疑论和相对主义,要求在真理、道德上探求普遍有效的“一般”,寻求本质,研究伦理概念的一般定义。
第一次提出了伦理学的理论问题,是哲学思维的一次飞跃,影响了柏拉图对共相、理性的探求。
(3)教人学会做人
(4)美德即知识,智慧即德行
道德不是天生的,正确的行为基于正确的判断,知识、智慧和道德具有内在的直接联系。
人的行为的善恶主要取决于他们所掌握的知识,只有知道什么是善,什么是恶,才能趋善避恶。
所以教人道德就是教人智慧,教人辨别是非也就是教人道德。
在这个意义上,苏格拉底明确指出。
“美德就是知识”。
这个见解可以说是近代教育性教学原则的雏形
(5)自制是德行的基础
(6)守法就是正义
(7)身教重于言传
4.教育内容——广博而实用的知识
广博而实用的知识,除了教授政治、伦理雄辩术以外,第一次将凡何、天文、算术列为必须学习的科目。
同时,还很注重体育锻炼。
5.教学法——苏格拉底方法
苏格拉底在哲学研究和讲学中,形成了由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成的独特的方法,称为苏格拉底方法。
讥讽是就对方的发言不断提出追问,迫使对方自陷矛盾,无辞以对,终于承认自己的无知。
助产术即帮助对方自己得到问题的答案。
归纳即从各种具体事务中找到事物的共性、本质,通过对具体事物的比较寻求“一般”。
定义是把个别事物归入一般的概念,得到关于事物的普遍概念。
6.认为健康在于锻炼
苏格拉底认为,身体健康在平时是有用的,因为人们做一切事情都需要用身体,要尽可能使身体保持最好的状态。
奥苏贝尔的有意义学习
1.有意义学习的实质及条件
有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系。
有意义学习的条件:
①学习材料的逻辑意义;②有意义学习的心向;③学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系。
2.意义的同化(认知—同化说)
奥苏贝尔认为,学生能否习得新知识,主要取决于他们认知结构中已有的有关观念,有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的,这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
3.组织学习的原则与策略
(1)逐渐分化原则:
即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念,然后根据具体细节对它们逐渐加以分化,这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点,即对新知识起固定作用的先前知识。
(2)整合协作原则:
是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。
奥苏贝尔认为所有导致整合协调的学习,同样也会导致学生现有知识的进一步分化。
因此,整合协调是意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
(3)先行组织者策略:
奥苏贝尔学习理论在教学中具体应用的技术--先行组织者策略:
所谓“先行组织者”,是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平,并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。
也就是,通过呈现“组织者”,在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁,使学生能更有效地学习新材料。
1.有意义学习的类型
(1)表征学习
表征学习是最低层次的一种学习方式,指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。
简言之,就是学习单词所代表的意思。
(2)概念学习
概念是同类事物的共同关键特征或本质特征,是区分事物的关键。
概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征。
(3)命题学习
命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。
2.根据新知识与原有认知结构的关系,可以分为下位学习、上位学习和并列组合学习
(1)下位学习(类属学习):
指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题,归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下,从而获得新概念或新命题的意义。
下位学习可以分为两种形式:
一种是派生类属,即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广命题的一个例证,或是能从已有命题中直接派生出来的。
另一种是相关类属,即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题,并使其精确化。
(2)上位学习(总括学习):
是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平,这时,新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义,新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
(3)并列组合学习(又称为并列结合学习):
当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系,又不产生上位关系时,它们之间可能存在组合关系,这种只凭组合关系来理解意义的学习就是并列组合学习。
奥苏贝尔提出,学校情境中的成就动机包括认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面的内容。
认知内驱力,是一种要求了解和理解周围事物的需要,要求掌握知识的需要,以及系统地阐述问题和解决问题的需要。
在学习活动中,认知内驱力指向学习任务本身(为了获得知识),是一种重要的和稳定的动机。
由于需要的满足(知识的获得)是由学习本身提供的,因而也称为内部动机。
所以其认知内驱力我们就记“为了知识学习”。
自我提高内驱力,是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
这种需要从儿童入学时起,成为成就动机的组成部分。
自我提高内驱力与认知内驱力不同,它把成就作为赢得地位与自尊心的根源,显然是一种外部动机。
所以我们记自我提高内驱力时把它理解为“为了地位学习”。
附属内驱力,是指为了保持长者们(如教师、家长)或集体的赞许或认可,表现出要把工作做好的一种需要。
这种动机特征在年幼儿童的学习活动中比较突出,表现为追求良好的学习成绩,目的就是要得到赞扬和认可。
记附属内驱力,我们就记住“为了表扬”。
中学生心理问题产生原因
一、青少年成长过程中固有的逆反心理。
在青少年成长过程中,自尊心、成人感日见增加,有强烈的自我意识,服从长辈的意识淡薄,喜欢独立思考,不愿别人把他们的意志强加在自己身上,有些青少年过分强调自我,惟我独尊,对于老师家长善意的批评、帮助不愿接受。
有意反其道而行之,他们经常用反抗的行为来表达自己的能力和价值。
这种心理如果加以引导,可以激发青少年求异的思维和创新的火花成为一种积极的因素。
但是成长中的青少年往往不能正确把握,就会养成偏激固执的不良心态。
二、脆弱、孤独的封闭心理。
现在的孩子大都是独生子女,生活条件优越。
而他们的父母因忙于事业,大多无暇顾及他们,有些孩子就会形成内向孤僻的性格,不愿与老师同学谈心里话,把自己的心理封闭起来。
这些孩子在优越的环境中长大,从未吃过苦、受过挫折,在日常的学业或生活中如果碰到不顺心的事,心中的苦闷没办法得到排解,就会处于焦虑、抑郁状态。
这种脆弱封闭的心理承受不了挫折,一旦遇事就会惊惶失措,甚至精神崩溃。
三、应试教育下的繁忙学业、激烈竞争,也是学生不健康心理形成的一个重要因素。
激烈的升学竞争,家长们都望子成龙,这种迫切的愿望使学生心理负担日益加重。
频繁的测验、考试使学生经常处于一种高度紧张的状态,超负荷的学习强度使学生精神紧张,心情压抑。
当他们面对自己不满意的答卷时,总是抱怨自己,从而失去了对学习的信心。
此外,父母的离异,或亲人的死亡等都可能造成学生的不健康的心理。
中学生心理问题解决策略
一、敏锐地观察学生的心理动态。
观察应该在学生没有觉察的情况下,利用自己的眼睛、耳朵等感觉器官去感知学生的行为。
在平常的教学过程、课外活动、学生的交往过程直至日常生活的所有方面,都注意观察学生的精神面貌、言谈举止、行为动作、兴趣爱好、待人接物的表现。
为了更好地了解学生的心理,还应该让学生建立心灵对话本,让学生把自己内心的真实想法写到心灵对话本上,老师定期查看,以便了解学生的心理状况,然后采取适当的措施帮助学生调整好心理。
二、和学生交朋友,进行倾心谈话。
有经验的老师,经常通过与学生的促膝谈心,在一定程度上了解学生的心理或思想问题。
谈话可以最亲切、最直接地了解学生的心理状况,还可以察言观色、随机应变,获得或发现学生心理的一些重要信息。
心理学研究表明,谈话过程实际上是交谈双方之间的一种交往与认识过程。
谈话双方的心理特征、态度、期望、动机、知觉、情绪和行为等对谈话的效果有一定的影响。
三、用远大理想的推动作用增强学生的抗挫折能力。
中学生的心理挫折大部分来源于成绩的不理想和同学相处不好。
老师要对学生的挫折心理给以正确的指导,才能形成良好的班风。
初一入学时,很多学生一时不适应初中阶段的学习,有的甚至产生了厌学情绪,心理受到严重的挫折。
针对这种情况,就要用远大的理想来激励学生。
并要及时地告诫学生,有了远大的理想是好事,但理想和现实有很遥远的路途,需要付出艰苦的努力和汗水。
经过恰当的教育和激励,学生的抗挫折能力增强了,克服了学习中的困难,学习积极性就会大大提高,成绩也将随之提高。
四、用无限的爱心感化学生,促使学生心理健康发展。
热爱学生是形成教育艺术的基础。
“感人心者莫先乎情”,对爱抚情感的渴求是每一个青少年学生的心理需要。
老师只有把爱的情感投射到学生的心田,师生间才能产生心心相印的体验,收到良好的教育效果。
教育艺术之树只有植根在爱的土壤里,才能
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