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教育心理学专升本内部资料权威
第一编总论
学生的学习作为教育心理学研究的核心。
第一章教育心理学概述
第一节教育心理学的研究对象与意义
一、研究对象
1、心理教育学观点:
认为教育心理学是把心理学知识应用于教育的一门学科。
代表人物:
赫尔巴特
2、以儿童发展研究为中心的观点:
认为教育心理学以儿童的身心发展为中心研究内容。
3、以学习为中心的观点:
教育心理学的根本任务在于向人们提供人性变化的知识,而人性的变化时通过学习实现的。
代表人物:
桑代克
二、教育心理学定义
教育心理学(n)是研究学校教育过程中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学,其中学生学习的心理学规律是研究的主要方面,他是介于心理学与教育学之间的交叉学科。
主要基于的考虑:
资料第一页。
(kk)
三、研究任务(理论任务、应用任务):
资料第一页(kk)
第二节教育心理学的创建与发展(xt)
一、早期教育心理学思想
(一)我国
1、孔子、孟子、荀子等:
(1)肯定学习的重要性,指出“学而不固”“好学近乎智,力行近乎仁,知耻近乎勇”。
(2)重视环境与教育对儿童心理发展的作用,指出“性相近习相远也”。
(3)强调学习是积极思维的过程,认为“学而不思则罔,思而不学则殆”。
(4)强调学行结合,重视实践对获得知识的重要作用,认为要“思而后行”。
2、世界上最早的教育专著《学记》中的“道而弗抑,开而弗达”的教学方法,就是强调充分发挥学生的主观能动性。
(二)西方
1、亚里士多德《灵魂论》认为,人有植物、动物、理性三种灵魂。
2、夸美纽斯:
“人只有通过教育才能成其为人。
”认为在教育过程中,应估计到学生的年龄特征,应注意儿童的个性特征,应有目的的去发展儿童的才能。
在《大教学论》中提出教育与心理学相结合的原理原则。
3、裴斯泰洛齐《论教学方法》首次提出了使用教育心理学化的设想。
4、赫尔巴特是第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人,著作《普通教育学》。
5、乌申斯基《人是教育的对象》(zy)《教育人类学》
二、教育心理学的诞生
1、时间:
19世纪末20世纪初(教育心理学作为一门独立的心理学分支学科)
2、代表人物:
★冯德——建立了第一个心理学实验室及其心理学体系对教育心理学的产生与发展产生了重要的影响。
★桑代克——教育心理学的奠基人、“教育心理学之父”
著作《教育心理学》——西方第一本
三、教育心理学的发展
(一)初创时期(20世纪20年代以前)
代表人物:
桑代克——1903年出版《教育心理学》西方第一本教育心理学命名的专著。
(二)发展时期(20世纪20年代到50年代末)
代表人物:
弗洛伊德、斯金纳。
这时期教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
(三)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)
具有独立理论体系的学科正在形成,并注重为教育实践服务。
(四)完善时期(20世纪80年代以后)
代表人物:
1、布鲁纳2、廖世承——我国第一本《教育心理学》教科书
特点:
1、主动性2、反思性3、合作性4、社会文化研究
第三节教育心理学的研究原则与策略
一、基本原则:
客观性、系统性、实践性、教育性
二、基本策略及其方法
(一)描述性研究策略1、观察法2、个案法3、访谈法
(二)相关性研究策略1、调查法2、测量法
(三)操纵性研究策略1、实验室实验法2、自然实验法
第二章学习的基本理论问题
第一节学习的一般概述
一、学习的基本含义
广义:
个体在特定的情况下,由于练习或反复经验而产生的行为、能力或倾向上的比较持久的变化及其过程。
狭义:
学生的学习是在教师的指导下,有目的、有计划、有系统的掌握知识,形成技能和行为规范的活动,即在教育情况中进行学习的活动。
★如何理解学习(学习的内涵加以下五点)
1、学习是以个体的某种变化为标志的
2、学习的发生都是由经验引起的
3、这种变化必须是相对持久的
4、学习所引起的变化时学习者与周围环境进行像话作用时发生的
5、学习是结果与过程的统一
二、学习的类型(分类标准)
(一)按学习内容划分
代表人物:
冯忠良
1、知识的学习
2、技能的学习
3、社会规范的学习
(二)按学习水平划分(从简单到复杂)
代表人物:
加涅
1、信号学习:
是个体获得行为模式的最小单位,是最基本的学习。
引起的是“不随意反应”
2、刺激—反应学习:
引起的是“随意反应”
3、连锁学习
4、言语联想学习
5、辨别学习
6、概念学习
7、规则学习
8、解决问题的学习(6、7、8条思维参与学习)
(三)按学习性质划分★(n/B)
代表人物:
奥苏伯尔(重视有意义的接受学习——理论核心)
1、按学习进行的方式分
(1)接受学习:
讲授者将要学习的内容以定论的形式传授给学生,学生则将教师所传递的知识进行主动吸收和加工,并在恰当的时候把知识提取出来或加以运用。
即教师传授——学生吸收——提取运用。
(2)发现学习:
讲授者并不将学习的内容直接传授给学生,而是让学生独立地去发现这些内容并将其内化。
2、按所得经验的性质不同(学习材料与学习者原有知识的关系)
(1)意义学习:
学习者利用原有经验来进行新的学习,建立新旧经验的联系。
(2)机械学习:
在学习中所得经验间无实质性的学习。
3、无论是接受学习还是发现学习,都既可能是机械的也可能是意义的。
(简答题答上这句话)
(四)按学习结果划分
代表人物:
加涅
1、言语信息学习:
指学习陈述观念的能力
2、智力技能学习:
指学习使用符号与环境相互作用的能力,是掌握概念、规则并将其应用于新情景中的能力。
按其复杂程度分a、辨别学习b、概念学习c、规则学习d、解决问题
3、认知策略学习:
指学习用以支配个人的心智加工过程的内部组织能力,用以监控和调节自己的注意、记忆、思维和问题解决过程的能力。
4、动作技能学习:
指学习平稳而流畅、精确而适时的操作能力。
5、态度学习:
指学习那种能够影响对物体、人或事件选择的倾向。
态度:
是品德培养的重要组成部分,它是由学生个体认知、情感和行为意向三方面的综合结果构成的。
加涅认为上述五类学习不存在等级关系,其顺序是随意排列的,它们只是一些不同的学习。
前三种属于认知领域,第四种属于动作技能领域,第五种属于情感领域。
三、学习与教学
(lj)学习与教学同处于一个教育活动中。
一方面从学校教学的本质上看,另一方面学习和教学之间的这种相互作用时无法避免的。
第二节学习的一般过程与条件
一、学习的一般过程
1、孔子:
七个阶段:
立志、博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行。
2、赫尔巴特(德):
四个步骤:
明了、联想、系统、方法。
赫尔巴特学派(美):
五个步骤:
明了——①准备②提示
联想——③比较和想象
系统——④概括
方法——⑤应用
3、我国:
动机、感知、理解、巩固、应用。
4、列昂节夫(苏联):
三个环节:
定向环节、执行环节、反馈环节。
(一)加涅的信息加工模型
1、加工系统
又称操作系统。
信息就是在这里被学习者接搜、加工、储存、提取和应用的。
(1)感受器
(2)感觉记录器又称瞬时记忆。
(3)短时记忆又称工作记忆,是对信息进行处理的主要地点,在个体的学习过程中发挥着关键性的作用。
三个基本特征:
1、容量有限(7±2个组块)
2、储存时间较短(不超过1分钟,通常在30秒左右)
3、信息的表征以表象为主
(4)长时记忆
(5)反应发生器
(6)效应器
2、执行控制系统
3、预期系统
(二)梅耶的学习过程(lj课本P36+图)
梅耶特别强调新旧知识之间的相互联系在学习者学习过程中的关键作用。
(三)维特罗克的生成学习模型
1、把人的记忆系统分为:
1、瞬时感觉记忆2、短时记忆(工作记忆)3、长时记忆
2、生成学习模型的四个主要成分:
生成、动机、注意、先前的知识经验。
二、有效学习的一般条件★(DT)
(一)内部条件
1、原有知识基础
2、学习者的主动加工活动
(二)外部条件
1、合理教学内容的恰当呈现
2、积极教学情境的构建
第三节学习迁移
一、概述
(一)概念:
学习迁移(n)简称迁移,指一个人在一种情境中的学习对她在其他情境中的学习和行为的影响。
(二)类型(对应例子,易考选择P41)
1、根据迁移的性质分
正迁移:
一个人在一种情境中的学习促进或改善他在其他情境中的学习或行为、
负迁移:
一种学习经验可能会对另一种学习或行为产生消极影响。
2、根据迁移的顺序分
顺向迁移:
先前的学习对后来的学习的影响。
逆向迁移:
后来的学习对先前学习的影响。
3、根据迁移的范围分
普通迁移:
个体中获得的一般概念、原理、方法或太对对其他学习内容的影响。
特殊迁移:
某一具体领域呢的学习对另一具体领域学习所产生的直接影响。
4、根据迁移的水平分
横向迁移:
知识或技能在相同水平上的迁移。
纵向迁移:
低水平的技能向高水平技能的迁移。
5、根据迁移的意识程度分
低路迁移:
经过充分练习的学习内容被自动应用于心的情境中,无需进行反省式思维。
高路迁移:
指学习者将先前习得的抽象内容有意识地应用于新的情境。
#学习迁移的作用:
一方面,学习迁移是学习的必要条件;另一方面,学习迁移(正迁移)是学习以及学校教育和教学的目的所在。
(二)学习迁移的经典理论
1、形式训练说:
也称“官能说”是以官能心理学为基础的迁移理论,遵循用进废退的原则。
2、▲相同要素说
代表人物:
桑代克和武德沃斯
认为迁移的发生取决于两种情境中的刺激反应是否相似或相同,一个情境和另一个情境中相同要素越多,迁移越大。
相似性是由共同要素决定的,共同要素越多,相似性越大,不同的学习对象之间还要具有共同要素,学习迁移就可能产生。
因此,在教学中要注意挖掘共同要素,通过共同要素来促进迁移,增强学习效果。
3、▲概括说:
也称“类化说”
代表人物:
(美)贾德(“水下击靶”实验)
两个学习活动之间存在共同成分,知识产生迁移的必要前提,而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。
4、▲关系转换说
由格式塔学派提出(小鸡或幼儿觅食实验,苛勒)
认为学习者对情境与原理、原则之间关系的顿悟是迁移产生的一个决定因素。
它们认为学习迁移能否产生,关键不在于学习对象之间有多少共同要素,也不在于是否对原理、原则产生了概括,而在于学习者是否对学习对象各要素所组成的整体关系有所顿悟。
5、(N)学习定式说:
又称学习心向,指学习者进行学习活动时的心理准备状态。
他的“恒河猴”实验首次提出了“学习定势”这一概念。
代表人物:
(美)哈洛
三、经典迁移理论的教学应用(DT)
(一)使不同的学习课题之间保持一定的同一性
(二)加强基本原理的教学,促进原理或规则的迁移
(三)注意教材的整体结构,使学生把握事物的整体关系
(四)让学生学会学习,并正确发挥学习定势的作用
第四节学习结果的测评
一、学习测评的功能(xt)
1、促进学生的学习
2、促进教师的学习
3、有利于家长了解学生的情况
4、课堂评定结果也是教育评价的依据
二、良好测验的指标
1、信度
(1)重测信度
(2)复本信度(3)分半信度(4)评分者信度
2、效度
(1)内容效度
(2)构思效度(3)实证效度,又称校标效度
3、代表性
4、区分度
5、可行性
(lj)①常规参照评定:
侧重于把学生成绩与班级其他同学作比较
②标准参照评定:
重视测量学生对某项技能的掌握情况
☞布鲁姆依据教育评定在教育工作中的应用,把它划分为三类
1、诊断性评定(准备性测验、教学前)2、形成性评定(教学中)3、总结性评定(教学后)
☞布鲁姆将学习目标分为认知、情感和动作技能三个领域。
第三章传统的学习理论
※学习理论大体上可分为两大理论体系:
行为主义学习理论和认知学习理论。
第一节行文主义的学习理论
其基本观点:
(1)以S—R公式作为所有心理现象的最高解释原则,将一切心理现象归结为S—R联结的形成。
(2)强调学习发生的原因在于外部强化,主张研究学习就在不研究其外部条件而忽略对学习诶在过程和内部条件的研究。
一、经典条件作用理论
(一)巴甫洛夫的经典实验
P63页 看看实验
(二)经典条件作用中的一般行为法则
1、强化(或强化作用)(n):
在条件作用中,影响刺激——反应联结强度,或增强条件反应出现频率的一切程序。
2、泛化:
指经条件作用的实验程序行程条件反应后,对相似的刺激以同样的方式做出反应。
3、分化(辨别):
是与泛化相反的一种现象,即只对特定刺激给予强化。
4、消退:
指刺激反复出现而没有无条件刺激相伴随,则条件反应会变得越来越弱,直至最终消失。
这种消失是暂时性的,休息一段时间后,条件反应可以以微弱的形式自动恢复,这种现象叫自然恢复。
二、操作条件作用理论★(DT)
(一)桑代克的联结说基本观点(JD)
(1)学习的是指在于形成情境与反应之间的联结
(2)学习是通过不断的尝试与错误而实现的(简称:
试误说)
(3)联结的形成是遵循着一定的规律的
(xz)桑代克三条学习律:
①准备律:
当任何传导单位准备传导时,给予传导就引起满意;当任何传导单位不准备传导时,勉强要它传导就引起烦恼
②练习律:
练习律包括应用律和失用律
③效果律:
在情境与反应间建立可以改变的联结,并且当伴随着满意的情况时,联结力量就增强;并发或伴随着烦恼的情况时,联结力量就削弱。
(二)斯金纳的操作性行为强化说(JD)
实验:
斯金纳箱
基本观点:
(1)应答性条件作用与操作性条件作用
①应答性行为是由特定刺激引起的,是不随意的反射性行为,又称引发反应。
②操作性行为则不与任何特定刺激相联系,是有机体(主动地)自发做出的随意反应,又称自发反应。
(斯金纳认为操作性行为更能代表实际生活中人的学习情境。
对此行为来说,重要的是跟随反应之后的刺激(强化物),而不是反应之前的刺激,公式:
s—R—S。
(2)强化
①强化理论是斯金纳理论最重要和基础的部分。
②在斯金纳的研究中,强化是主要的自变量,他认为强化引起了行为的变化,因此控制强化就可以控制行为
③凡是能增强反应概率的刺激和事件都可以成为强化物;在反应之后紧跟一个讨厌的刺激,从而导致反应率下降就是惩罚。
④积极强化:
通过呈现刺激增强反应概率。
消极强化:
通过中止不愉快条件来增加反应概率。
⑤一级强化:
满足任何动物的基本生理需要。
二级强化:
指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合,就能获得自身强化性质。
三、行为主义学习理论在教育中的应用
1、在教育教学中应注意(强化原则)★:
(1)教新任务时,进行即时强化,不要进行延缓强化。
(2)在学习的早期阶段,强化每一个正确的反应,随着学习的发生,对比较正确的反应优先强化,逐渐地转到间隔式强化。
(3)强化要保证做到朝正确的方向促进或引导。
2、自我强化是自我管理的最后一个环节。
第二节认知学习理论
认知主义学习理论的共同特点:
(1)强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成的认知结构而实现的。
(2)主张研究学习的内部过程和内部条件。
一、格式塔的完形学习理论
产生于20世纪初的德国,代表人物:
韦特海默、苛勒、考夫卡
格式塔学习理论的基本观点(DT):
1、从学习的结果来看,学习并不是形成刺激——反应的联结,而是形成新的完形。
2、从学习过程来看,学习是通过顿悟实现的。
(苛勒的“顿悟说”)
3、刺激与反应之间是以一时为中介的。
二、托尔曼的符号学习理论
☆基本观点:
1、行为时整体性的、有目的的
2、刺激与反应之间存在中介变量
包括三个方面(kk):
(1)外部环境或内部生理状态的激发
(2)经过某些中介过程(如预期、要求等)
(3)表现出的行为。
3、行为习得在于形成对信号的预期。
三、★布鲁纳的认知——发展学习理论★
布鲁纳认为,学生的知识学习主要是通过类别化的信息加工活动,积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。
布鲁纳学习理论的基本观点(DT):
1、学习是一个复杂的认知过程
(1)习得新信息
(2)转换(3)评价
2、学习在于主动的形成认知结构
①学习的是指就在于学习者主动的进行加工活动形成认知结构。
②认知结构(n):
就是指由个体过去对外界事物进行感知、概括(即归类)的一般方式或经验所组成的观念结构,它可以给经验中的规律性以意义和组织并形成一个模式。
3、学习的认知发展是形成表征系统的过程
①布鲁纳把认知发展看做是形成表征系统的过程。
②布鲁纳认为,儿童使用的表征系统有三种:
(1)根据对客体的直接感受来表征客体
(2)从完全采用动作表征过渡到表象表征
(3)最高级的表征形式是符号表征
⊙(符号表征和表象表征的根本区别在于:
表象表征同它的指称物在形式上完全是相似的,而符号表征则完全是任意性的)
4、教学应促进学生对学科基本结构的理解
①布鲁纳的目标是:
“任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童。
”
②布鲁纳提出了四条教育原则:
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。
③布鲁纳把学科的基本结构放在涉及课程和编写教材的中心地位,成为教学的中心。
5、发现学习是学习知识的最佳方式
①布鲁纳认为,学生在掌握学科的基本结构的同时,还要掌握学习该学科的基本方法,其中发现的方法和发现的态度是最重要的。
②发现学习:
指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考,自行发现知识,掌握原理和规律。
四、奥苏泊尔的接受——同化学习理论
基本观点:
1、学生的学习主要是有意义的接受学习
2、有意义学习的内部心理机制——同化
3、有意义学习的结果是形成认知结构
4、“先行组织者”的教学策略
①奥苏泊尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则,提出了“先行组织者”。
②教师在讲授新知识之前,要先给学生提供一些相关的引导性材料,这种引导性材料就是所谓的组织者。
由于这些组织者通常是在呈现教学内容之前介绍的,目的在于给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点,并用它们来帮助确立意义学习的心向,因此又被称为“先行组织者”。
(n)
五、加涅的积累学习理论
1、学习及其条件
四个构成要素:
(1)学习者
(2)刺激情境或刺激(3)记忆(4)反应
学习过程的八个阶段:
(xz)____学习阶段__对应___教学事件_
期待
动机阶段1.激活动机
2.告知学习者目的
注意:
选择性知觉
领会阶段
3.指引注意
编码:
进入存贮
获得阶段
4.刺激回忆
5.提供学习指导
记忆存贮
保持阶段
提取
回忆阶段
6.增强保持
迁移
概括阶段
7.促使学习的迁移
反应
操作阶段
强化
反馈阶段8.引出动作;提供反馈
第三节人本主义学习理论
一、代表人物:
马斯洛、罗杰斯
(一)①人本主义强调人的尊严和价值,强调“无条件积极关注”在个体成长过程中重要作用。
②人本主义强调学习的基本原则必须是尊重学生重视他们的意愿、情感和观点。
(二)学习的分类(DT)
罗杰斯根据学习对学习者的个人意义,将学习分为无意义学习和意义学习两类。
无意义学习(n):
指所学的材料是没有个人意义的,不涉及个人情感或个人意义,与完整的人无关,仅涉及经验积累和知识增长。
意义学习(n):
一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习,它涉及学习者称为完整的人。
(奥苏伯尔的意义学习强调新旧知识之间的联系,不涉及个人意义。
而罗杰斯所提出的意义学习关注的是学习内容和个人的关系。
)
二、(xt)意义学习的四个要素:
①学习具有个人参与性质
②学习是自我发起的
③学习是渗透性的
④学习是由学生自我评价的
三、促进意义学习的条件(xz)
(1)强调以学生为中心,突出学习者在教学过程中的中心地位。
(2)让学生觉察到学习的内容与自我的关系。
(3)让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围,并且将这种气氛由教师逐步扩大到学生之间。
(4)敲掉要注重从做中学。
四、人本主义学习理论在教育中的应用
(一)人本主义理论在教育观念上的更新
1、教育的根本目的在于促进人的全面发展
2、教学过程强调应学生的自由发展
3、教学基本原则是真诚、信任和理解
4、教学方法强调非指导性的原则
(二)基于人本主义的课堂教学模式
1、以题目为中心的课堂讨论模型
2、开放教室的教学模型
3、自由学习的教学模型
第四章当代学习理论的新发展
第一节社会认知学习理论
代表人物:
班杜拉
一、三元交互决定论
在行为的发生过程中,有三类因素在综合起作用:
行为、个体和环境。
二、替代性学习☆
①行动性学习:
从做中学并体验到行动结果的过程中来学习。
②替代性学习:
通过观察他人来学习。
三、观察学习
(一)观察学习(n)☆:
学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其后果所进行的学习,其实质就在于他人给观察者传递某种信息,告知其新行为的途径。
(二)观察学习的过程(J)
观察学习的心理过程可分为注意、保持、动作再现和动机四个阶段。
1、注意阶段:
观察者将注意力集中于模仿信息上。
2、保持阶段:
把示范行为表征化,加以储存。
(言语表征是最常用的形式)
3、动作再现阶段:
复制从榜样中所观察的行为,产生动作再现。
4、动机阶段:
通过结果的信息反馈,形成具有自我评估,预期或自我调节的动机单位。
(三)观察学习的后果
1、引导注意力
2、调节已有行为
3、增强或削弱对行为抑制
4、获得新行为和新态度
5、激发情绪
(四)影响观察学习的因素
1、榜样的特点
2、观察者的特点
3、观察学习的行为调控因素
四、社会认知理论在教育中的应用(知道)
(一)教师向学生示范将要学习的行为和态度
(二)让同伴或班干部做出示范
(三)使学生看到良好行为带来的奖赏
(四)充分发挥班干部的带头作用
第二节建构主义学习理论★
代表人物:
皮亚杰、维果斯基
一、建构主义的基本理论观点(DT)
(一)建构主义的知识观(J)
1、认为知识不是对现实的准确表征,它只是一种理解,一种假设,它并不是问题的最终答案。
2、对知识的意义,建构主义强调的是人类知识的主观性:
3、对知识的应用,构建主义强调应用的情境性。
(二)建构主义的学习观★(J)
1、学习是认知结构的改变过程
2、学习是个体主动建构自己知识的过程
3、情境、协作、会话、意义建构是学习环境设计的四大要素
(三)建构主义的学生观★(J)
1、构建主义强调学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。
2、学生主体作用的发挥取决于:
(小JD)
①使用探究法、发现法去建构知识的意义。
②在建构意义过程中主动去搜索兵分子有关的数据与资料,对所学习的问题提出各种假设并验证。
③联系和思考是学生者意义构建的关键。
(四)建构主义的教师观
既要强调学习者的主体作用,有不能忽视教师的主导作用。
(五)建构主义的教学观(J)
1、教学目标
教学应该从培养学生的探究能力和创新能力为目标。
2、教学活动
其特点:
①教学活动应该在一个丰富的真实教学情境中进行,使学习者有足够的自我建构知识的空间。
②教学活动应保证学习者总在其“最近发展区”中学习。
③教学活动应促进和接受学习者的自我精神和首创精神。
3、教学过程
教学应该是一个循环往复,反省的互动过程,即在教师的促进下,学生积极主动地建构自己对特
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